ذوو صعوبات التعلم أقل من غيرهم في مستوى تقدير الذات
ذوو صعوبات التعلم أقل من غيرهم في مستوى تقدير الذات
بحث هذا الموضوع قام الباحثون بأكثر من 200 دراسة خلال 25 سنة. وقد أظهرت دراسة تحليلية لـ 152 دراسة منهم أن 3 من كل 4 طلاب صعوبات التعلم يتسمون بمهارات اجتماعية مختلفة بشكل دال إحصائيًا عن أقرانهم ممن ليس لديهم صعوبات التعلم .
وقد ركزت تانس براين في أبحاثها على: - كفاءة التواصل: - كمتحدثين: أقل جزمًا، وأقل قدرة على المحافظة على محادثة مثيرة للاهتمام، حيث يكثرون من استخدام الأسئلة المفتوحة. - كمستمعين: غير فعالين، ولا يسألون أسئلة توضيحية في المواقف الغامضة. - العزو السببي: يعزون النجاح إلى المصادفة ومساعدة المعلم. ويعزون الفشل إلى الافتقار إلى القدرة. نظرة الآخرين للتفاعلات الاجتماعية للطلاب صعوبات التعلم : - توسع نطاق البحث في الكفاءة الاجتماعية لطلاب صعوبات التعلم ليشمل المحاور التالية: - دراسة عائلاتهم. - انعزالهم ووحدتهم. - مداخلات تطوير المهارات الاجتماعية. على الرغم من اهتمام الباحثين بهذا البعد النفسي الاجتماعي وكثرة الدراسات حوله، إلا أن أول كتاب خاص في هذا المجال ظهر في 2002. فهم الذات وتقدير الذات لدى الأطفال الذين لديهم صعوبات التعلم - إن تطوير فهم للذات يعتبر عملية معقدة لكل الأطفال، وينطوي بالأخص على تحد كبير لأطفال صعوبات التعلم. - لدى أطفال صعوبات التعلم ، تختلف درجة تقديرهم لذاتهم بالرغم من اختلاف خبراتهم الأكاديمية السلبية. دراسة تقدير الذات: - يدرس مفهوم الذات من وجهتي النظر الإيجابية (التقدير العالي شرط النجاح) والسلبية (خطورة التقدير الذي لا أساس له). - أغلب الدراسات تبنت وجهة النظر الإيجابية. - تطور هذا المفهوم من كونه أحادي البعد إلى أن صار متعدد الأبعاد (الكفاءة الاجتماعية، التقبل الاجتماعي، المهارات الأكاديمية، المظهر الخارجي). تعاني هذه الدراسات بعض العيوب: - أنها دراسات ترابطية وليست تجريبية أو طولية، وعليه صار مفهوم تقدير الذات أداة تنبؤ بـ(التحصيل الأكاديمي، أو مشكلات الأكل، أو الصحة النفسية). - عدم الاتفاق على تعريف المصطلحات المتقاربة: مفهوم الذات، فهم الذات، تقدير الذات. - قياس تلك المفاهيم من خلال قوائم التقدير الشخصية. "الخطر والمرونة": دراسة جزيرة كاواي الطولية (1955): فحص أثر عوامل الخطر على نمو الأطفال (698). - التعرض لمخاطر متعددة يزيد احتمال مواجهة المشاكل لاحقًا في الحياة. - لوحظ أن تلك النتائج قد تكون أقل سلبية عند وجود عوامل حماية (مهارات لغوية، مركز سيطرة داخلي، مفهوم إيجابي للذات). إن اعتماد إطار "الخطر والمرونة" في دراسة أطفال صعوبات التعلم يسمح بالتركيز على الفروق الفردية بين أفراد هذه المجموعة، من خلال تحديد العوامل المرتبطة بالنتائج الإيجابية والسلبية. دراسة موريسون وكوسدن (1997) أشارت إلى أن صعوبات التعلم تعتبر "عوامل خطر" ولكنها لا تحدد وحدها سلوك المستقبل. أي أن تركيبة العوامل المختلفة (الشخصية والعائلية والاجتماعية) في حياة طفل صعوبات التعلم هي التي تحدد نجاحه أو فشله في مختلف نواحي الحياة. يعتبر فهم وتقبل الإعاقة من العوامل الحاسمة في تنمية نظرة إيجابية للذات. أي سيكونون أقدر على: - تحديد نقاط القوة والضعف لديهم. - توظيف مهاراتهم. - طلب المساعدة عند الحاجة. تطور مفهوم الذات: حسب مقاييس أحادية البعد : - تشابمانن (1988): حصل أطفال صعوبات التعلم على درجات أقل من غيرهم في مقاييس فهم الذات أو تقدير الذات. - رافيف وستون (1991): عزوا ذلك إلى: - فشل متكرر في المدرسة. - مشاكل في التقبل الاجتماعي. - مستويات متباينة من التحصيل الأكاديمي. حسب مقاييس متعددة الأبعاد: - هاجبورج 1999: تدني تحصيلهم الأكاديمي لم يرتبط بالضرورة بتدني مهاراتهم غير الأكاديمية. - هارتر 1990: أطفال صعوبات التعلم أقدر من غيرهم على التمييز بين قدراتهم المعرفية العقلية وقدراتهم الأكاديمية المحددة. ذلك التمييز يعكس طبيعة خبرتهم المدرسية. مستوى تقدير الذات: - أطفال صعوبات التعلم عمومًا كانوا أقل من غيرهم في مستوى تقدير الذات. - إلا أن الدراسات أظهرت وجود تباينات كبيرة ضمن مجموعة صعوبات التعلم بحيث تداخلت مع مستويات تقدير الذات للأطفال الآخرين ويمكن تفسير هذا التباين باستخدام إطار "الخطر والمرونة" عن طريق تحديد عوامل الخطر والحماية التالية: نقاط القوة في مجالات غير أكاديمية (جمال المظهر، السلوك الاجتماعي، المهارات الرياضية) تعوض عن الضعف الأكاديمي وبالتالي ترفع مستوى تقدير الذات. التقليل من أهمية المجال الأكاديمي: دراسة هارتر 1990 قلة الفارق بين تقدير الطلاب لأهمية المجال الأكاديمي وإدراكه لمستواه (المتدني)، كان مرتبطًا مع زيادة في تقدير الذات. دعم الوالدين والمعلمين: (مُدرَك مقابل متوفر) (كيف يكون إيجابيًا <فهم صعوبات التعلم > أو سلبيًا <توقع خاطئ>؟). نظرة الأقران وتأثيرهم: روبنسون 1995 قد تكون عامل خطر أو حماية ؟ (مُدرَك مقابل متوفر). النقاط المدروسة عادة هي: التقبل الاجتماعي، الشعبية، المكانة، محاكمة اجتماعية، الانعزال، المقارنة. تقدير الذات مرتبط بفهم الذات: تطوير فهم لمعنى وجود صعوبات التعلم : - خطة التعليم الفردية (IEP) لا تقدم هذه المعلومة لأطفال صعوبات التعلم . - تصل المعلومة بطرق غير رسمية وغير مباشرة، وبالتالي تكون غير دقيقة. - أول مقياس للفهم الذاتي لصعوبات التعلم (SPLD)وضعه هيمان (1990) وهو مقياس تقرير ذاتي ويغطي ثلاثة جوانب (مدى شمولية الإعاقة، مدى ثبات الإعاقة، درجة الوسم). الدراسات التي استخدمت هذا المقياس وجدت ترابطًا إيجابيًا بين الدرجات فيه ودرجات في مقاييس مختلفة (تقدير الذات الإجمالي، تحصيل أكاديمي، إدراك الكفاءة السلوكية والعقلية، الدعم والتقبل الاجتماعي). ملاحظة نمائية: تطور فهم الأطفال لإعاقتهم مرتبط بالتطور النمائي المعرفي. تحسين فهم الذات وتقدير الذات لدى أطفال صعوبات التعلم : - إلى سنوات قليلة خلت، كانت الدراسات حول إرشاد أطفال صعوبات التعلم نادرة وقليلة، وبالتالي فالمعلومات حول مساعدتهم على فهم إعاقتهم وذواتهم وتقديرهم لذواتهم كانت أيضاً شحيحة. ميّز براوت وبراوت (1996) بين مشاكل أولية وثانوية تتعلق بمفهوم الذات: - المشاكل الأولية: لا تتعلق بالأساس بالإعاقة: في برنامج العلاج يجب التركيز على تلك المشكلات ومنها، الفقر، والخلافات بين الوالدين، والتوترات البيئية.
- مشاكل ثانوية: تتعلق بالإعاقة: في برنامج العلاج يجب التركيز على نقاط القوة لدى الطفل وخاصة تلك التي تتعلق بالجوانب غير الأكاديمية لما لها من ترابط إيجابي مع تقدير الذات، وبذلك نساعدهم على اختبار النجاح. عمليات المداخلة التي هدفت إلى تعزيز فهم الذات كانت إحدى توجهين: - التطور الاجتماعي: تحسين المهارات الاجتماعية والتنبيه على أهمية السياق البيئي العلائقي (الدمج كان إيجابيًا). - التحصيل: المداخلات التي ركزت على التحصيل الأكاديمي والاجتماعي كان لها أكبر الأثر في تحسين تقدير أطفال صعوبات التعلم لذواتهم. ومن هذه البرامج العلاج باستخدام الكتب الذي سنأتي عليه بشيء من التفصيل لاحقًا. يوان (1994) طوّر برنامج لتعزيز فهم الذات لدى طلاب الكليات ممن لديهم صعوبات التعلم . وحدات البرنامج تناولت المحاور التالية: - فهم صعوبات التعلم . - أسباب صعوبات التعلم . - خصائص الذين لديهم صعوبات التعلم . - تحديد نقاط القوة التي تعوض عن صعوبات التعلم . - مناصرة الذات. عدة دراسات طبقت برنامج يوان وكانت النتائج عمومًا إيجابية. البرامج المخصصة للأطفال الصغار: - يجب أن تكون بسيطة لأنهم لا يفهمون تعقيد مفهوم صعوبات التعلم. - يجب أن تركز على تحديد نقاط القوة والضعف الداخلية. البرامج المخصصة للأطفال الكبار (المراهقة): - يصبحون أقدر معرفيًا على فهم الإعاقة. - هذا قد يقلل مستوى تقديرهم لذواتهم مبدئيًا إلا أن ذلك على المدى البعيد سيساعدهم على مساعدة أنفسهم بأنفسهم، مما ينعكس على نجاحهم داخل وخارج المدرسةن وبالتالي، يحسن من نظرتهم إلى قيمتهم الذاتية. عملية المداخلة: كلمان وآخرون (1998) نصحوا بأن عملية المداخلة العلاجية لأطفال صعوبات التعلم يجب أن تراعي النقاط التالية: - تكرار الأفكار. - العمل مع مجموعات صغيرة. - استخدام وسائط تواصل متعددة، وضمنًا الأنشطة غير اللفظية. عملية المداخلة على مستوى البيئة: بير وآخرون (1997) يقترح على المدرسين بعض الإجراءات للتقليل من المقارنة الاجتماعية: - الدرجات خصوصية وشخصية. - تجنب الاعتماد على القدرات الجماعية. - تخصيص المهام، بما يساعد أطفال صعوبات التعلم على النجاح. البرامج الموجهة للوالدين ركزت على تعليمهم كيف يساعدون أطفال على الاعتماد على أنفسهم ومناصرة أنفسهم. العلاج باستخدام الكتب لتعزيز تقدير الذات - يساعد هذا النوع من العلاج على مساعدة الشخص على التبصر وفهم سلوكه ومشاعره. - يستند في تحقيق ذلك إلى توفير تفاعل ديناميكي بين شخصية القارئ (وأحيانًا المستمع) ومحتوى النص. - الشخصية الأساسية في النصعوبات التعلم شبه شخصية القارئ وتواجه نفس مشاكله. - يركز هذا النوع من العلاج على استجابة القارئ الانفعالية على محتوى النص، بحيث يساعد هذا العلاج القارئ على التعرف على استجابته الانفعالية وتصنيفها وتقييمها. - الدعم يمكن أن يأتي من المعلم أو الوالدين أو المعالج. عملية التعامل مع النص: - تتألف من مراحل معتمدة بعضها على بعض: التماهي، ثم التفريغ الانفعالي، ثم التبصر.
التماهي: - الترابط مع شخصية النص. - تسهل توسيع نظرة القارئ وتساعده على إدراك الموقف من وجهة نظر أوسع. - يفهم أن آخرين مثله يواجهون مواقف مشابهة إن لم تكن مماثلة متطابقة.
التفريغ الانفعالي: - اختبار ترابط انفعالي مع شخصية النص عبر تفريغ انفعالات القارئ المشابهة لانفعالات شخصية النص. - يدفعه ذلك التفريغ الانفعالي إلى البحث عن حلول لمشكلة/مشاكل شخصية النص، وهي بالأصل مشابهة لمشاكل القارئ.
التبصر: - إدراك القارئ بأن المشاكل التي يواجهها يمكن حلها. - قدرته على تحديد وفهم مشكلة شخصية النص وبالتالي إيجاد حلول لها يعزز من قدرة القارئ على تحديد وفهم مشكلته الخاصة وإيجاد الحلول لها. - هذا التبصر يساعد القارئ على استعادة السيطرة على أوضاعه. إرشادات عامة لضمان فهم النص: - حول من تدور القصة؟ - ما المختلف حول شخصية القصة؟ - ماذا حدث؟ - ماذا يمكن أن يحدث؟ - كيف تشعر شخصية القصة حول نفسها؟ ولماذا؟ - كيف تريد أن تكون شخصية القصة؟ - ما الذي يساعدها؟ - في النهاية، كيف تشعر؟ تدريبات: تشكيل مجموعات من 3 أشخاص وكتابة قصة قصيرة عن أشكال مختلفة من صعوبات التعلم (20 دقيقة). قراءة قصة أو أكثر ومناقشتها (20 دقيقة). ورشة عمل مقدمة للمؤتمر الدولي لصعوبات التعلم المنعقد في مدينة الرياض 28/10 إلى 2/11 1427 هـ
المراجع Hagborg, W. (1990). Scholastic competence subgroups among high school students with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 22, 3-10. Harter, S. (1990a). Issues in the assessment of self-concept of children and adolescents. In A. M. La Greca (Ed.), Childhood assessment: Through the eyes of a child (pp. 292-325). New York: Wiley. Heyman, W. (1990). The self-perception of learning disability and its relationship to academic self-concept and self-esteem. Journal of Learning Disabilities, 23, 472-475. Keleman, E., Elliott, K., Noble, S., & Cosden, M. (1998). Developing self-understanding in children with learning disabilites: A small-group counseling intervention. California Association of School Psychologists, Santa Clara, CA. Morrison, G., & Cosden, M. (1997). Risk, resilience and adjustment of individuals with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 20, 43-60. Praut, H., & Praut, S. (1996). Global self-concept and its relationship to stressful life conditions. In B, A. Bracken (Ed.), Handbook of self-concept (pp. 260-261). New York: Wiley. Raviv, D. & Stone, C. (1991). Individual differences in the self-image of adolescents with learning disabilities: The role of severity, time of diagnosis, and parental perceptions. Journal of learning disabilities, 24, 602-611, 629. Robinson, N. (1995). Evaluating the nature of perceived support and its relation to perceived self-worth in adolescents. Journal of Research on Adolescents, 5, 253-280. Sridhar, D., & Vaughn, S. (2002). Bibliotherapy: Practices for improving self-concept and reading comprehension. In B. Wong & M. Donahue (Eds.), The social dimensions of learning disabilities. (pp. 161-188). Mahwah, NJ: Lawrance Erlbaum Associates, Inc. Werner, E. (2005). RESILIENCE AND RECOVERY: FINDINGS FROM THE KAUAI LONGITUDINAL STUDY. FOCAL POiNT Research, Policy, and Practice in Children's Mental Health Summer 2005, Vol. 19 No. 1, pages 11-14 Yuan, F. (1994). Moving toward self-acceptance: A course for students with learning disabilities. Intervention in School and Clinic, 29, 301-309
