صعوبات التعلم أين مدارسنا منها؟
صعوبات التعلم أين مدارسنا منها؟
عناصر المحاضرة: 1. مفهوم بصعوبات التعلم 2. الفروق الأساسية بين صعوبات التعلم وأنماط القصور الأخرى: بطء التعلم
التفريط التحصيلي التخلف العقلي البسيط التأخر الدراسي 3. حجم المشكلة وتداعياتها 4. أهمية الكشف المبكر عن ذوي صعوبات التعلم والافترضات التي يقوم عليها 5. دور المدرسين وأهميته في الكشف المبكرعن ذوي صعوبات التعلم 6. أسس وأساليب الكشف التشخيصي المبكر عن ذوى صعوبات التعلم: oبطاريات الاختبارات Battery of tests الأدوات أو الاختبارات الفردية Single instruments تقويم وأحكام المدرسينTeachers rating scales 7.القيمة التنبئية لأحكام وتقديرات المدرسين للخصائص السلوكية المميزة لذوي صعوبات التعلم 8. تجارب وتطبيقات في التشخيص المبكر لذوي صعوبات التعلم: مشروع جامعة المنصورة مشروع جامعة الخليج بالتعاون مع مؤسسة سلطان بن عبد العزيز الخيرية 9. منظومة تهيئة مدارس التعليم العام لحالات صعوبات التعلم 10. سس التشخيص العلاجي لمشكلات انخفاض التحصيل الدراسي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية بدولة الكويت ( مشروع مقترح)
صعوبات التعلم في مدارس التعليم العام
أسس وأساليب الكشف المبكر
عن ذوى صعوبات التعلم
مقدمة حظيت قضية الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم من الأطفال باهتمام مطرد من: المدرسين الآباء وعلماء علم النفس التربوي، المشتغلين بالتربية الخاصة، المنظمات والهيئات المهنية على حد سواء. كان لتزايد أعداد ذوى الصعوبات من ناحية، وعدم تجانسهم ، وتباين أنماط هذه الصعوبات من ناحية أخرى أثر في تعاظم الاهتمام بهذه القضية. كان للتطورات التي لحقت بعمليات التعلم وأساليبه، وتشبع هذه التطورات بالتوجهات المعرفية خلال العقدين الأخيرين من هذا القرن دور في تطور أساليب الكشف عن أفراد هذه الفئة. رغم تباين الأسس التي يقوم عليها هذا الاهتمام لدى فئات المهتمين، إلا أن هناك اتفاق بين هذه الفئات على أهمية الكشف المبكر عنهم وتحديدهم وتصنيفهم. تشير الدراسات والبحوث التي اهتمت بالكشف المبكر عن ذوى الصعوبات إلى أن: · قابلية هذه الفئة لإحراز أي تقدم أو نجاح تربوي تتضاءل باطراد مع تأخر الكشف عنهم. · الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم يؤثر تأثيراً إيجابياً على فعالية البرامج والأنشطة المعدة لعلاجهم. من هم ذوى صعوبات التعلم؟ يتفق معظم المشتغلون بالتربية الخاصة من التربويين المتخصصين على أن ذوى صعوبات التعلم من الأطفال وحتى البالغين يشكلون مجموعة غير متجانسة حتى داخل المدى العمرى الواحد. ويعد الطفل من ذوى صعوبات التعلم إذا: سجل انحرافاً في الأداء بين قدراته أو استعداداته أو مستوى ذكائه، وتحصيله الأكاديمي، في واحدة أو أكثر من المهارات الأكاديمية السبع التي حددها القانون الفيدرالي وهى: مهارة القراءة - الفهم القرائي - العمليات الحسابية أو الرياضية - الاستدلال الرياضي - التعبير الكتابي - التعبير الشفهي - الفهم السمعي. وعلى هذا فإن التلميذ أو الطفل الذي يسجل انحرافاً أكاديمياً في واحدة أو أكثر من هذه المهارات يقع في عداد ذوى صعوبات التعلم. ومن ثم فإن هناك العديد من أنماط صعوبات التعلم التي تتعدد بتعدد الانحراف في أي من المهارات المشار إليها. هناك العديد من المتخصصين الذين يرون أن هناك مدى كبيراً لحدة الخاصية ودرجة تواترها لدى ذوى صعوبات التعلم. إذا أضفنا إلى بعد الانحراف الأكاديمي، بعدى الخصائص المعرفية، والخصائص الاجتماعية الانفعالية التي تشمل كل منها ست خصائص تصنيفية، لنتج لدينا أكثر من نصف مليون 500.000 توليفة لصعوبات التعلم من هذه الأبعاد الثلاثة. تعريف صعوبات التعلم تعريف اللجنة القومية المشتركة لصعوبات التعلم(NJCLD, 1994) "صعوبات التعلم هي مصطلح عام general term يشير إلى: · مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات، والتي تعبر عن نفسها من خلال صعوبات نمائية دالة تؤدي إلى صعوبات في اكتساب واستخدام قدرات الاستماع أو التحدث أو القراءة أو الكتابة أو الاستدلال أو القدرات الرياضية Mathematical . · وهذه الاضطرابات ذاتية / داخلية المنشأ intrinsic ويفترض أن تكون راجعة إلى خلل في الجهاز العصبي المركزي، ويمكن أن تحدث خلال حياه الفرد، كما يمكن أن تكون متلازمة مع مشكلات الضبط الذاتي، ومشكلات الإدراك والتفاعل الاجتماعي. · لكن هذه المشكلات لا تكوّن أو لا تنشئ بذاتها صعوبات تعلم، ومع أن صعوبات التعلم يمكن أن تحدث متزامنة مع بعض ظروف الإعاقة الأخرى (مثل: قصور حاسى أو تأخر عقلي أو اضطراب انفعالي جوهري ) أو مع مؤثرات خارجية extrinsic (مثل فروق ثقافية أو تدريس / تعليم غير كافي أو غير ملائم). · إلا أنها - أي صعوبات التعلم - ليست نتيجة لهذه الظروف أو المؤثرات." ويلاحظ على هذا التعريف أنه استوعب ما يلي: الصعوبات النمائية الصعوبات الأكاديمية صعوبات الضبط الذاتي للسلوك صعوبات الإدراك الاجتماعي صعوبات التفاعل الاجتماعي الإشارة إلى أن صعوبات التعلم تحدث عبر مدى حياه الفرد life span . الإشارة للاضطراب الانفعالي . الإشارة للمؤثرات خارجية extrinsic influences . أنها ليست نتيجة عوامل نفسية المنشأ psychogenic factors . والتعريف السابق ينطوي على عدد من الدلالات والخصائص ذات التأثير على الأبعاد المشار إليها هي: 1- دلالات خاصية عدم تجانس Heterogeneous ذوى صعوبات التعلم. 2- دلالات خاصية الاكتساب والاستخدام acquisition and use . 3- دلالات خاصية أن هذه الاضطرابات داخلية intrinsic . 4- دلالات خاصية مسئولية الجهاز العصبي المركزي CNS عن هذه الاضطرابات. 5-دلالات خاصية حدوث صعوبات التعلم في كل الأعمار أو خلال حياة الفرد. 6- دلالات خاصية التلازم مع مشكلات أخرى مترتبة وليست منشئة. 7- دلالات خاصية إمكانية تزامن الصعوبات مع بعض ظروف الإعاقة الأخرى. أنماط صعوبات التعلم: يكاد يكون هناك اتفاق بين المتخصصين والمشتغلين بمجال صعوبات التعلم على تصنيف هذه الصعوبات تحت تصنيفين رئيسيين هما : صعوبات التعلم النمائية Developmental Learning Disabilities صعوبات التعلم الأكاديمية Academic Learning Disabilities ويقصد بصعوبات التعلم النمائية تلك الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل الأكاديمية Pre academic Processes والتي تتمثل في: · العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكير واللغة، والتي يعتمد عليها التحصيل الأكاديمي، وتشكل أهم الأسس التي يقوم عليها النشاط العقلي المعرفي للفرد، · ومن ثم فإن أي اضطراب أو خلل يصيب واحدة أو أكثر من هذه العمليات يفرز بالضرورة العديد من الصعوبات الأكاديمية، · ولذا يمكن تقرير أن الصعوبات النمائية هي منشأ الصعوبات الأكاديمية اللاحقة، والسبب الرئيسي لها. ونحن نرى بالاتفاق مع العديد من الباحثين، أن أي تقصير أو تأخير في تحديد أو تشخيص ووقاية أو علاج صعوبات التعلم النمائية خلال سنوات ما قبل المدرسة، تفرز أو تقود بالضرورة إلى صعوبات التعلم الأكاديمية عندما يصل أطفال ما قبل المدرسة إلى المرحلة الابتدائية. وقد وجد العديد من الباحثين علاقات ارتباطية وعلاقات سببية دالتين بين مستوى كفاءة العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكير واللغة، ومستوى التحصيل الأكاديمي على اختلاف مستوياته ومكوناته ومراحله. وأن أية انحرافات نمائية في هذه العمليات تقف خلف صعوبات التعلم الأكاديمية اللاحقة. (Lowenthal,1996:Lyon,1996;Fletcher,&Foorman, 1994). ويرى هؤلاء الباحثون أن أطفال ما قبل المدرسة ذوى صعوبات التعلم النمائية يحتاجون إلى استراتيجيات نوعية للتدخل العلاجي، لتعليمهم وإكسابهم المهارات الأساسية للتعلم الأكاديمي عن طريق تشخيص وتقويم هذه الانحرافات وعلاجها. ويذكر (Fletcher & Foorman, 1994) أنه لكي نصل بفاعلية علاج ذوى صعوبات التعلم الأكاديمية إلى الحد الأقصى لها يجب أن يكون التركيز على الوقاية، والتدخل المبكر بالنسبة لصعوبات التعلم النمائية. ويقصد بصعوبات التعلم الأكاديمية صعوبات الأداء المدرسي المعرفي الأكاديمي، والتي تتمثل في الصعوبات المتعلقة بالقراءة والكتابة والتهجى والتعبير الكتابي والحساب. وترتبط هذه الصعوبات إلى حد كبير بصعوبات التعلم النمائية كما سبق أن أشرنا. فتعلم القراءة يتطلب الكفاءة proficiency في القدرة على فهم واستخدام اللغة، ومهارة الإدراك السمعي للتعرف على أصوات حروف الكلمات (الوعي أو الإدراك الفونيمى)، والقدرة البصرية على التمييز وتحديد الحروف والكلمات. ويتطلب تعلم الكتابة الكفاءة في العديد من المهارات الحركية مثل: الإدراك الحركي، التآزر الحركي الدقيق لاستخدامات الأصابع، وتآزر حركة اليد والعين وغيرها من المهارات. كما يتطلب تعلم الحساب كفاية مهارات التصور البصري المكاني، والمفاهيم الكمية، والمعرفة بمدلولات الأعداد وقيمتها وغيرها من المهارات الأخرى. ونحن نفترض أن العلاقات بين صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم الأكاديمية، وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي هي علاقات سبب ونتيجة، حيث تشكل الأسس النمائية للتعلم، المحددات الرئيسية للتعلم الأكاديمي، وكافة الأداءات المعرفية التي يفرزها أو ينتجها النشاط العقلي المعرفي. وتشير الدراسات والبحوث التي أجريت على علاقة صعوبات التعلم النمائية بصعوبات التعلم الأكاديمية إلى إمكانية التنبؤ بصعوبات التعلم الأكاديمية من خلال صعوبات التعلم النمائية، ويختلف الإسهام النسبي لكل من العمليات المعرفية في التباين الكلى للفروق الفردية القائمة بين ذوى صعوبات التعلم الأكاديمية. وعلى الرغم من أن صعوبات التعلم عرفت بالدرجة الأولى باعتبارها صعوبات نمائية و أكاديمية، إلا أن العديد من المربين يرون أن هذه الصعوبات ذات آثار وأبعاد تتجاوز المجالات النمائية والأكاديمية، وانطلاقاً من هذا يجب أن يتجه الاهتمام إلى مثل هذه الآثار والأبعاد، التي تتداعى لتدور حول مشكلات وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي لدى ذوى صعوبات التعلم النمائية والأكاديمية. ويرى العديد من الباحثين والمربين أنه لا يكفى أن نتعامل مع الصعوبات النمائية والأكاديمية بمعزل عن الصعوبات الاجتماعية والانفعالية المترتبة على هذه الصعوبات. وقد استقطبت هذه المشكلات أو الصعوبات -الاجتماعية والانفعالية - اهتمام الكثير من المنظمات على اختلاف مستوياتها وتوجهاتها. ويذكر Gresham,1988 أن 75% من المقالات المنشورة عن المهارات الاجتماعية تم نشرها بين 1983، 1988. وأكثر من هذا أن عدد المقالات في هذا المجال مستمر في التزايد والاطراد في مجلات التربية الخاصة، وهناك إجماع بين المنظمات المختلفة لصعوبات التعلم على تضمين تعريف صعوبات التعلم اضطرابات أو صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي والمهارات الاجتماعية Social Skills Deficits كمجال نوعى من مجالات صعوبات التعلم. وبينما تتفق هذه المنظمات وكذا المربون على أن تحديد صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي مهمة لتخطيط برامج التدخل العلاجي، فإن هناك نوع من الاختلاف حول اعتبارها أحد المحكات التي يمكن في ضوئها تحديد ذوى صعوبات التعلم. (Gresham & Elliott,1989)، وبغض النظر عن هذا الموقف الخلافي المشكل، فإن تناول صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي وما يقف خلفها من عوامل توفر فهماً أفضل للتعامل مع الطلاب ذوى صعوبات التعلم وقاية وتشخيصاً وعلاجاً. وتستمد الصعوبات الاجتماعية والانفعالية أهميتها من تأثيرها المتعاظم على مجمل حياة الفرد. فبينما تؤثر الصعوبات الأكاديمية على مركز الفرد في المجالات الأكاديمية، فإن الصعوبات الاجتماعية والانفعالية ذات تأثيرات متباينة ومتعددة على مختلف جوانب شخصية الفرد، من حيث توافقه الشخصي والاجتماعي والانفعالي. وتشير الدراسات والبحوث التي أجريت في مجال الصعوبات الاجتماعية والانفعالية إلى أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم – سواء النمائية أو الأكاديمية- يغلب عليهم ما يلي: الافتقار إلى المهارات الاجتماعية في التعامل مع الأقران. الافتقار إلى الحساسية للآخرين والإدراك الملائم للمواقف الاجتماعية. يعانون من الرفض الاجتماعي Social Rejection، يعانون من سوء التكيف الشخصي والاجتماعي. ومن هذه الدراسات: Bryan,1991a;1991b;Pear&Bryan,1994;Vaughn&Haager,1994 ويجب أن نؤكد هنا أنه ليس بالضرورة أن جميع الطلاب ذوى صعوبات التعلم يعانون من صعوبات اجتماعية وانفعالية، بل قد تكون المهارات الاجتماعية والانفعالية أحد مظاهر تفوق البعض منهم، ومع ذلك فقد توصلت الدراسات والبحوث إلى أن ثلث الطلاب ذوى صعوبات التعلم النمائية والأكاديمية أو المعرفية يعانون من صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي (Voeller, 1994). وبعض الأفراد يمكن أن يكون لديه صعوبات اجتماعية وانفعالية، ولكن أداءه الأكاديمي يندرج تحت نطاق العاديين، والبعض الآخر يمكن أن يكون لديه هذه الأنماط من الصعوبات: الصعوبات النمائية والأكاديمية والصعوبات الاجتماعية الانفعالية، كما قد يعانى البعض من هذه الصعوبات الاجتماعية الانفعالية بصورة أساسية ومستقلة عن الصعوبات أو المشكلات الأكاديمية، والبعض الآخر تكون الصعوبات الاجتماعية الانفعالية نتيجة للصعوبات النمائية والأكاديمية كما أسلفنا. وقد تبنت بعض المنظمات ضرورة تضمين تعريف صعوبات التعلم اضطرابات أو صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي مثل: اللجنة الاستشارية المحلية لصعوبات التعلم (ICLD)(Interagency Committee on Learning Disabilities, 1988). ومع ذلك خلت بعض التعريفات التي تناولت صعوبات التعلم من الإشارة إلى اضطرابات أو صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي، كالتعريف الفيدرالي الذي جاء به القانون المحَدِّدْ لذوى صعوبات التعلم (IDEA) Individuals with Disabilities Act وأكثر صعوبات التعلم النمائية تأثيراً وأهمية، تلك التي تستقطب أكبر قدر من اهتمام المتخصصين والمشتغلين بهذا المجال، تتمثل في الصعوبات النمائية المتعلقة بالانتباه والفهم والإدراك والذاكرة. وعلى الرغم من العلاقات السببية بين أنماط هذه الصعوبات التي تشير إليها الدراسات والبحوث المتعلقة بهذا المجال ، فضلاً عما تؤكده الطبيعة النوعية لمنشأ الصعوبات والتداعيات التي تفرزها ، إلا أن الاتجاه السائد عبر مختلف المؤسسات التربوية والتعليمية ، وحتى بعض المراكز الاجتماعية هو الاهتمام البالغ والانزعاج الشديد بصعوبات التعلم الأكاديمية المتمثلة في القراءة والكتابة والحساب، مع أن هذه الصعوبات نتيجة لصعوبات التعلم النمائية، وليست مستقلة عنها، كما أن صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي هي إفراز طبيعي لكل من صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم الأكاديمية. ونحن نقر العوامل والأسباب التي تفرض هذا التوجه ، وأهمها : أن متغيرات الصعوبات الأكاديمية أكثر محسوسية وإثارة للانزعاج داخل كل من البيت والمدرسة والأقران والمجتمع. أن متغيرات صعوبات التعلم الأكاديمية أكثر قابلية للقياس والكشف والتشخيص من متغيرات صعوبات التعلم النمائية. إمكانية رد صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي للعديد من العوامل التي قد تذوب ضمن عوامل أخرى غير صعوبات التعلم سواء النمائية أو الأكاديمية، ومن ثم تجاوز فكرة العلاقات السببية بين هذه الصعوبات وبعضها البعض. أهمية الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم والافتراضات التي يقوم عليها: تشكل قضية الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم أهمية بالغة، إلى حد يمكن معه تقرير أن فعاليات التدخل العلاجي تتضاءل إلى حد كبير مع تأخر الكشف عنهم، حيث تتداخل أنماط الصعوبات وتصبح أقل قابلية للتشخيص والعلاج. الافتراضات التي نقيم عليها اهتمامنا بضرورة الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم : 1. أن صعوبات التعلم التي يعانى منها الطفل تستنفذ جزءاً عظيماً من طاقاته العقلية والانفعالية. وتسبب له اضطرابات انفعالية أو توافقية تترك بصماتها على مجمل شخصيته، فتبدو عليه مظاهر سوء التوافق الشخصي والانفعالي والاجتماعي. ويكون أميل إلى الانطواء أو الاكتئاب أو الانسحاب وتكوين صورة سالبة عن الذات. 2. أن الطفل الذي يعانى من صعوبات التعلم هو من ذوى الذكاء العادي أو فوق المتوسط، وربما العالي. ومن ثم فإنه يكون أكثر وعياً بنواحي فشله الدراسي في المدرسة، كما يكون أكثر استشعاراً بانعكاسات ذلك على البيت. وهذا الوعي يولد لديه أنواعاً من التوترات النفسية الإحباطات التي تتزايد تأثيراتها الانفعالية بسبب عدم قدرته على تغيير وضعه الدراسي. وانعكاسات هذا الوضع في كل من المدرسة والبيت. 3. أننا حين لا نعمل على الاهتمام بالكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم، إنما نهيئ الأسباب لنمو هؤلاء الأطفال تحت ضغط الإحباطات المستمرة، والتوترات النفسية. وما تتركه هذه وتلك من آثار مدمرة للشخصية. فضلاً عن إبعادهم عن اللحاق بأقرانهم، وجعلهم يعيشون على هامش المجتمع. فيصبحون انطوائيين أو انسحابيين أو عدوانيين أو بصورة عامة أطفال مشكلين. بما يترتب على ذلك من تداعيات تنسحب آثارها على كل من الطفل والأقران والبيت والمدرسة والمجتمع. 4. أن الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم والمشكلات المرتبطة بها قابلة للتحديد والتمييز. على الرغم من تباين أنماط هذه المشكلات لدى أفراد هذه الفئة، إلا أن هناك خصائص سلوكية مشتركة يشيع تكرارها وتواترها لديهم وترتبط بنمط الصعوبة النوعية، التي تمثل فئات فرعية أو نوعية داخل مجتمع ذوى صعوبات التعلم. ومن ثم فهي تمثل نقطة البداية في أي برنامج للكشف عن ذوى صعوبات التعلم وتصنيفهم. 5. أن المدرس هو أكثر الأشخاص وعياً بالمظاهر أو الخصائص السلوكية التي ترتبط بذوي صعوبات التعلم من حيث التكرار Frequency ، والأمد Duration ، و الدرجة Degree ، والمصدر Source. ولذا فإن المدرسين هم أكثر العناصر إسهاماً في الكشف المبكر عن ذوى الصعوبات. والمشاركة في وضع وتنفيذ البرامج العلاجية لهم خلال الأنشطة والممارسات التربوية داخل الفصل. 6. أن المدرس هو أكثر الفئات المهنية قدرة على تقويم مدى فاعلية البرامج والأنشطة والممارسات التربوية، والتغير أو التقدم الذي يمكن إحرازه من خلال هذه البرامج أو تلك الأنشطة، بسبب طبيعة الدور التربوي والمهني الذي يؤديه من ناحية، وبسبب درايته واستغراقه، وخبراته بالأنشطة والمقررات الأكاديمية، التي قد يفشل فيها ذوى صعوبات التعلم في الوصول إلى مستويات الأداء المطلوبة من ناحية أخرى، مما يمكنه تقويم مدى التباعد بين الأداء الفعلي والأداء المتوقع. 7. أننا حين نكشف عن السبب والنتيجة في العلاقة بين صعوبات التعلم العامة أو النوعية، والاضطرابات المعرفية والأكاديمية والانفعالية المصاحبة لها، نكون قد أسهمنا إسهاماً فعالاً في تهيئة الأسباب العلمية لإعداد البرامج العلاجية لذوى الصعوبات. حيث تختلف البرامج والأنشطة التربوية والعلاجية باختلاف كون صعوبات التعلم والاضطرابات المصاحبة لها سبباً أو نتيجة. 8. أن الطبيعة المتباينة أو غير المتجانسة لذوى صعوبات التعلم تدعم اتجاه التشخيص الفردي لهم. وعلى ذلك يكون المدرس أقدر العناصر على تحليل السلوك الفردي للتلاميذ، من حيث أمده وتواتره وتزامنه. الأمر الذي يجعل تقدير المدرسين للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أكثر فاعلية من استخدام الاختبارات الجماعية. 9. أن المشكلة الرئيسية لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلم تكمن في شعورهم بالافتقار إلى النجاح، فمحاولات الطفل غير الناجحة تجعله يبدو أقل قبولاً لدى مدرسيه وأقرانه. وربما لدى أبويه حيث يدعم فشله المتكرر اتجاهاتهم السالبة نحوه. ومن ثم يزداد لديه الشعور بالإحباط. مما يؤدى إلى مزيد من سوء التوافق وتكوين صورة سالبة عن الذات. ويصبح هؤلاء الأطفال غير قادرين على الحصول على تعاون الآخرين، كالأقران والمدرسين والأسرة، مما يعمق لديهم الشعور بالعجز. قضايا ومشكلات الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم ينطوي التحديد المبكر لذوى صعوبات التعلم على عدد من القضايا والمشكلات المعقدة والمتداخلة، والتي تلقى بظلالها على مجال صعوبات التعلم،ومنها: التباين في خطوط النمو ومعدلاته، والنضج وخصائصه، ينتظم جميع الأطفال العاديين وغير العاديين. إن تحديد التباعدات أو التباينات بين الأداءات الفعلية والأداءات المتوقعة في ظل هذه التباينات يشكل إحدى الصعوبات التي تعترض عمليات التحديد. تقف هذه الصعوبات وغيرها من العوامل الأخرى خلف مختلف قضايا التحديد المبكر ومشكلاته، والتي يجب أن توضع في الاعتبار عند تقويم نتائج التحديد المبكر والحكم على فاعلياته. والقضايا والمشكلات الأساسية التي تواجهها عمليات التحديد المبكر لذوى صعوبات التعلم هى: هلامية أو غموض التشخيص - الفروق أو الاختلافات النمائية - دلالات التسميات أو المسميات أولاً هلامية أو غموض التشخيص 1. تفتقر إجراءات تحديد وتشخيص ذوى صعوبات التعلم غالباً إلى الدقة أو الحنكة، وخاصة مع صغار الأطفال من المستويين الخفيف والمتوسط mild disabilities منهم. 2. يصعب القطع بانتماء هؤلاء إلى الأطفال لذوى صعوبات التعلم، اعتماداً على ظهور بعض الخصائص أو الأعراض أو المحددات التي تقترب بهم منهم. 3. الأطفال ذوو القصور أو الصعوبات الشديدة فإن الأعراض والخصائص السلوكية التي تصدر عنهم تمكن القائمين بالتشخيص من التحديد الدقيق لتلك الصعوبات. 4. كشفت الدراسات التي استهدفت تحديد ذوى الصعوبات الحادة Severe مقابل ذوى الصعوبات الخفيفة والمتوسطةmild ، عما يلي: أ- بينما كان ظهور أعراض التأخر العقلي الشديد مبكراً (عند عمر 8,7 شهر) كان ظهور أعراض التأخر العقلي المتوسط في عمر زمني أكبر (34.5 شهراً). ب- بينما كانت الفترة الزمنية المنقضية بين مظاهر الشك في تشخيص التأخر العقلي الشديد، والتأكد من صحة تشخيصه 6.2 شهراً كانت الفترة المنقضية بين مظاهر تشخيص التأخر العقلي المتوسط والتأكد من صحة تشخيصه 12 شهراً. ت- أن تشخيص الصعوبات المعرفية المتوسطة أكثر مشقة في الكشف عنها وتشخيصها من الصعوبات الحادة أو الشديدة. وتبدو هذه المشكلة - مشكلة صعوبة التشخيص - أكبر بالنسبة لذوى صعوبات التعلم من حيث: 1. تكون الأعراض أقل حدة وأكثر هلامية بالنسبة للصعوبات النوعية من حيث الدرجة والتكرار والأمد. 2. هناك أنماط من الصعوبات كصعوبات القراءة مثلاً يصعب تحديدها أو الكشف عنها قبل الصف الأول أو الثاني، كما أن أعراض عسر الكلام يندر تشخيصها قبل سن السابعة. ثانياً: الفروق أو الاختلافات النمائية تشكل الفروق أو الاختلافات النمائية مشكلة أخرى تواجه الكشف المبكر عن ذوى الصعوبات من حيث: 1. يمكن أن تظهر أنماطاً نمائية أُحادية خلال فترات النمو السريع في الطفولة من حيث النمو الجسمي أو الحركي، على حين يبدو نمو الجهاز العصبي المركزي بطيئا نسبياً. 2. أن النمو العقلي قد لا يواكب النمو الجسمي أو الحركي أو الانفعالي ،ومثل هؤلاء الأطفال يكتسبون مشكلات إدراكية حركية، كما يكتسبون مشكلات في الانتباه. 3. قد يتباين نمو الجهاز العصبي المركزي فيؤدى إلى تميز في إحدى القدرات (اللغة مثلاً)، على حين يكون نمو باقي القدرات أو المهارات محدوداً (مثل التآزر الحركي). 4. أشارت اللجنة القومية الاستشارية لصعوبات التعلم في تقرير لها عام 1986، أن الطفل يكون في موضع الخطر إذا كان من الصعب تحديد الاضطرابات أو الصعوبات النمائية المستقبلية بالنسبة له. أو عندما يتم اعتباره من ذوى صعوبات التعلم اعتماداً على بعض المظاهر السلوكية الزائفة. ويرجع هذا بالطبع لتأثير الفروق أو الاختلافات النمائية على التشخيص. 5. حيث أنه من الصعب غالباً تقويم نمو الجهاز العصبي المركزي فإن أفضل مساعدة يمكن أن تقدم للطفل يشك القائم بالتشخيص diagnostional أنه محل أو موضع خطر، هو أن تقدم له الخدمات والاحتياجات التي تقدم لذوى صعوبات التعلم، فإذا كان التشخيص صحيحاً فإن الطفل يكون قد استفاد من الخدمات التربوية التي تقدم لذوى صعوبات التعلم. وإذا كان التشخيص خاطئاً فإنه يكون قد استفاد من هذه الخدمات الإضافية. 6. على أننا نرى أن هذا الرأي يتجاهل الآثار النفسية المترتبة على اعتبار الطفل من ذوى صعوبات التعلم والإيحاءات المصاحبة لذلك. ثالثاً: التسميات أو المسميات أصبحت قضية أو مشكلة التسميات من المشكلات الكبرى، بسبب صعوبة التأكد من دقة التشخيص والكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم. وقد أدى هذا إلى أن العديد من الأطفال أُطلقت عليهم تسميات غير حقيقية أو غير مطابقة لوضعهم الحقيقي mislabeled. فضلاً عن الآثار الجانبية المصاحبة التي تتركها هذه التسميات ومنها: 1. أن هذه التسميات تؤثر على توقعات المدرسين بالنسبة لهؤلاء الأطفال، وعلى نظرتهم لهم وتعاملهم معهم. مما يؤثر بدوره تأثيراً سالباً على تقدير الأطفال ذوى صعوبات التعلم لذواتهم، وتفاعلاتهم مع مدرسيهم وتعلمهم منهم. 2. تؤدى هذه التسميات إلى إعاقة التقدم التعليمي أو التربوي للطفل ذي الصعوبة. فيصبح أقل ميلاً للإنجاز الأكاديمي وأكثر توجهاً للانسحاب من مواقف التنافس التحصيلى، والتفاعل مع الأقران. وينمو لديه شعور بالدونية أو بالعجز مما يؤثر على توافقه الشخصي والاجتماعي (الزيات 1988). 3. ينتقل تأثير هذه التسميات إلى الأسرة فتبدو ردود الأفعال من أعضاء أسرة الطفل ذي الصعوبة في الاتجاه غير المرغوب، مما يعكس اتجاهاً سالباً نحوه، ويتبادل الطفل أيضاً نفس الاتجاه السالب مع أعضاء الأسرة، وكذا المدرسين وجماعة الأقران وتتزايد الضغوط النفسية المحيطة بالطفل داخل وخارج البيت مما يدعم لديه الشعور بالعجز. 4. إلى جانب تأثير هذه التسميات على تقدير الطفل ذي الصعوبة لذاته ومفهومه عن نفسه، فإنها تؤثر على طموحاته الأكاديمية وتوقعاته من النجاح، فتقل توقعات النجاح وتزداد توقعات الفشل، وينحسر جهده ويتضاءل لديه الدافع للإنجاز، ويبدو محبطاً قلقاً أقل ثقة بذاته وبقدراته ومعلوماته. ولتفادى هذه الآثار المترتبة على قضية التسميات نقترح ما يلي: 1. يجب أن يقوم بالتدريس لهؤلاء الأطفال - ذوى صعوبات التعلم - مدرسون مدربون ذوو اتجاهات موجبة نحوهم، ومتفهمون لطبيعة هؤلاء الأطفال وخصائصهم العقلية المعرفية، والانفعالية الدافعية والحركية المهارية. 2. يجب على هؤلاء المدرسين تجنب التأثر بهذه التسميات في تعاملهم مع هؤلاء الأطفال، وتحديد توقعاتهم منهم ، وتفاعلهم معهم، وأن يوازنو بين خصائصهم تلك، والحرص على تحقيق التقدم الأكاديمي الملائم للنمو السوي لهؤلاء الأطفال. 3. ترسيخ الاعتقاد لدى هؤلاء الأطفال بقابلية الصعوبات التي لديهم للعلاج، وبإمكانية أن يصبحو عاديين، حتى تستمر رغبة الطفل ومحاولاته لتجاوز الصعوبة التي تعوق بلوغه حاله السواء. أسس وأساليب الكشف والتشخيص المبكرين لذوى صعوبات التعلم اتجهت معظم الدراسات والبحوث التي أجريت في مجال صعوبات التعلم إلى الاهتمام بقضايا التنبؤ، وأساليب الكشف المبكر عن ذوى الصعوبات. وكان المؤشر الأحادي الأعظم استقطاباً لمداخل هذه الدراسات والبحوث هو انخفاض التحصيل الدراسي الفعلي عن المتوقع. وقد ترتب على ذلك ما يلي: 1. الاهتمام بذوي التحصيل المنخفض أو المتأخرين دراسياً، وذوى التفريط التحصيلى، أكثر من الاهتمام بفئات أخرى مثل: المعوقين انفعالياً، وبطيئي التعلم، وذوى صعوبات التعلم. 2. انصب التحديد المبكر على الأطفال ذوى الأداء المدرسي المنخفض، وليس على الأطفال الذين ينطبق علهم تعريف صعوبات التعلم. أساليب الكشف والتشخيص المبكرين لصعوبات التعلم ومع تنامي الجهود المبذولة من قبل الباحثين حول قضايا التنبؤ وأساليب الكشف والتشخيص المبكرين لصعوبات التعلم من ناحية، وإلحاح هذه القضايا الضاغطة على تطورات المجال والبحث فيه من ناحية أخرى، أن تباينت تكنيكات التنبؤ وأساليب الكشف والتشخيص المبكرة لصعوبات التعلم. ومع تباينها يمكن تصنيفها في ثلاث فئات تصنيفية هي: بطاريات الاختبارات Battery of tests الأدوات أو الاختبارات الفردية Single instruments تقويم وأحكام المدرسينTeachers perception evaluation ونتناول كل من هذه الفئات التصنيفية مع الإشارة إلى القيمة التنبئية والمزايا التشخيصية لها. أولاً: بطاريات الاختبارات 1. يقصد ببطاريات الاختبارات مجموعة تكاملية أو توافقية أو مولفة من الاختبارات التي تقيس خاصية أو سمة أو متغيراً أحادياً أو متعدد الأبعاد. وتؤخذ الدرجة الكلية أو الموزونة أو نمط الدرجات كأساس للقياس والتقويم والتشخيص والتنبؤ. 2. يتم تطبيق هذه البطاريات فردياً أو جماعياً خلال جلسة واحدة أو عدة جلسات. ويتطلب تطبيق هذه البطاريات وقتاً وجهداً أكبر، كما أنها تحتاج إلى مهارات متميزة في التطبيق والتفسير. 3. على الرغم من أن نتائج الدراسات والبحوث الناشئة عن استخدام هذه البطاريات لا تبرر تكاليف إعدادها، من حيث الوقت والجهد المستنفذ في تطبيقها، إلا أن الباحثين مستمرون في إعداد وتقنين هذه البطاريات وتحسينها ورفع القيمة التنبئية لها. عيوب بطاريات الاختبارات 1. قامت Badian,1988 بدراسة تتبعية للقيمة التنبئية لعدد من بطاريات الاختبارات المستخدمة في التشخيص والكشف المبكرين عن ذوى صعوبات التعلم، حيث توصلت إلى انخفاض قيمتها التنبئية في الكشف عن ذوى الصعوبات، كما أن الاختبارات الفرعية لها تتباين في هذه القيمة. 2. بينما كانت القيمة التنبئية للاختبارات اللغوية عالية، كانت هذه القيمة لاختبارات المهارات الحركية البصرية منخفضة. 3. ارتفاع تكلفتها، والوقت والجهد المستنفذ في إعدادها وتطبيقها وتفسير نتائجها. ثانياً: الأدوات والاختبارات الفردية اعتمدت معظم الدراسات والبحوث التنبئية على استخدام الأدوات والاختبارات الفردية كمنبئات as predictors. وهذه الأدوات أو الاختبارات مصنفة إلى: o اختبارات استعدادات، o اختبارات ذكاء، o اختبارات لغوية، o اختبارات إدراكية حركية. اختبارات الاستعداد : قام Hammill &McNutt,1981 بمسح 322 من الدراسات التي فحصت العلاقة بين القراءة والمتغيرات الأخرى، حيث تم تحليل 8239 من معاملات الارتباط ومناقشة العلاقات الارتباطية بين العديد من الاختبارات الفردية والإنجاز القرائي ، حيث تم التوصل إلى: 1. تشير تقارير دراساتBadian إلى ارتفاع القيمة التنبؤية لعدد من اختبارات الاستعدادات ومن هذه الاختبارات: (Clymer - Barrett (Median r=0.61) - (Meeting Street School Screening Test (Median r =0.64 (Letter naming (Median r - 0.55.. 2. كما قام Busch,1980 بدراسة تنبئية على 1052 من تلاميذ الصف الأول مستخدماً (17) مقياس للتنبؤ بالتحصيل القرائي بعد تسعة أشهر، وكان أفضل منبئ بمعامل ارتباط 0.68على الاختبار الفرعي (الحروف والأصوات) أحد اختبارات ستانفورد لاختبار التحصيل المدرسي المبكر. 3. بصورة عامة فإن اختبارات الاستعداد تعتبر أفضل المنبئات بالتحصيل القرائي وخاصة الاختبارات الفرعية (الحروف والأصوات). اختبارات الذكاء 1. تتراوح معاملات ارتباط اختبارات الذكاء بالتحصيل ما بين (0.40، 0.68) ويبدو أن اختبارات الذكاء الجماعية تمثل منبئاً أقل من حيث القيمة التنبئية من الاختبارات الفردية، ووفقاً لدراسات يعد هذه الاختبارات من الاختبارات ذات القيمة التنبئية الجيدة. 2. أوضحت دراسات Busch,1980 التي قامت على استخدام سبعة عشر من المتغيرات التنبئية أن اختبار القدرات المعرفية قد أنتج معاملات ارتباط بوسيط قدره 0.58 وبصورة عامة تمثل اختبارات الذكاء منبئات جيدة بالتحصيل القرائي. الاختبارات اللغوية 1. يرى الكثيرون من النظريين والباحثين أن النمو اللغوي السوي أو الملائم يشكل أساسا قوياً وهاماً لأي إنجاز أكاديمي أو تحصيلي. حيث تنمو المهارات اللغوية نموا سريعاً خلال سنوات ما قبل المدرسة. 2. يمكن التنبؤ من خلال خطوط النمو اللغوي ومعدلاته بمستوى التحصيل الدراسي أو الإنجاز الأكاديمي. الاختبارات الإدراكية الحركية 1. يستخدم اختبار بندر جشتلط البصري الحركي The Bender Visual Motor Gestalt بصورة متكررة في تحديد الأطفال ذوى صعوبات التعلم والكشف عنهم. 2. في دراسة قام بها Keogh & Smith,1970 باستخدام اختبار "بندر جشتلط" تم التوصل إلى نجاح الاختبار في الكشف عن 65% من أفراد عينه ذوى صعوبات التعلم. ثالثاً: القيمة التنبئية لأحكام وتقديرات المدرسين للخصائص السلوكية المميزة يمثل حكم وتقدير المدرس للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أساسا تشخيصيا له قيمة تنبئية عالية، حيث تشير معظم الدراسات والبحوث التي أجريت في هذا المجال، والتي قامت على استخدام قوائم ومقاييس التقدير إلى: 1. أن تقدير المدرس وملاحظاته للخصائص السلوكية لأطفال هذه الفئة تشكل عاملاً بالغ الأهمية في الكشف والتحديد المبكرين لذوى صعوبات التعلم. 2. ويرى العديد من الباحثين أن تحليل السلوك الفردي الذي يتم بمعرفة المدرسين ومدى ارتباطه بالخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أكثر، فاعلية من التحديد القائم على استخدام الاختبارات الجماعية والفردية. 3. يجمع الباحثون على أن 80% من الأطفال الذين تم تحديدهم باعتبارهم من ذوى صعوبات التعلم تأكد بالفعل أنهم يعانون من مشكلات تعلم ، وأنهم باتوا متعلمين مشكلين. ويؤكد الباحثان أن هذا التنبؤ تم اعتماداً على أحكام وتقديرات المدرسين ودون الاستعانة بأية أدوات أخرى، وأن القيمة التنبئية ترتفع حتماً إذا اقترنت هذه الأحكام والتقديرات بقوائم أو مقاييس تقدير تشتمل على الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم، حيث تصل دقة التنبؤ ومستواه إلى 90% أو أكثر. 4. قارنت Glazzard, 1977 القيمة التنبئية لبعض الاختبارات مثل اختبار: The Gates – Mac Ginitie Reading Test بمقياس كيرك Kirk, 1966 لتقدير الخصائص السلوكية بالتطبيق على (87) من أطفال ما قبل المدرسة، حيث توصلت Glazzard إلى أن تقدير الخصائص السلوكية التي تتم بمعرفة المدرس هي أكثر المنبئات فاعلية. 5. وتشير الدراسات والبحوث التي قامت على الكشف المبكر عن ذوى صعوبات التعلم وتحديدهم، إلى الأهمية المتعاظمة لأحكام وتقديرات المدرسين وملاحظاتهم المباشرة في الكشف عن ذوى صعوبات التعلم من تلاميذ وتلميذات المرحلة الابتدائية والإعدادية. 6. ومن ثم فإن مقاييس التقدير تتفوق على باقي الأدوات الأخرى الجماعية والفردية في التحديد والكشف المبكرين عن ذوى صعوبات التعلم. وعلى الرغم من التنوع الواسع للأنماط السلوكية المرتبطة بصعوبات التعلم والتي يمكن أن تندرج تحت هذا المفهوم، إلا أن هناك العديد من الخصائص التي تميز الأطفال ذوى صعوبات التعلم. ومن هذه الخصائص: ? الطفل ذو الصعوبة هو من ذوى الذكاء المتوسط أو فوق المتوسط، حواسه عادية أو فوق العادية، لكن تحصيله يكون أقل مما تتيحه توليفة ذكائه وعمره الزمنى وإمكانياته التعليمية - (Cearheart, 1973). ?الطفل ذو الصعوبة لديه صعوبة نوعية Specific difficulty في اكتساب واستخدام المعلومات أو المهارات الضرورية لحل المشكلات (Valett,1969,). ? الطفل ذو الصعوبة سليم انفعاليا وحركياً وحسياً وعقلياً وعلى الرغم من هذا لا يمكنه أن يتعلم بالطريقة العادية(Johnson& Myklebust,1967). ? الطفل ذو الصعوبة يبدى انحرافات نمائية في القدرة على التعلم نتيجة لوجود مشكلة نوعية خاصة لديه، وهذه المشكلة لا ترتبط بأية صورة من صور التعويق (Kirk, 1972). ? الطفل ذو الصعوبة يبدى تباعدا تعليميا دالا بين قدراته أو إمكاناته، وأدائه الفعلى أو بين مستواه المتوقع وأدائه الفعلى (Bateman ,1964). ? الأطفال الذين يعانون من صعوبات معينة في القدرة على التعلم (SLD)Specific Learning Disability يبدون اضطرابا في واحدة أو أكثر من العمليات الأساسية المستخدمة في فهم واستخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة . وهذه ربما تعكس اضطرابات في التفكير أو الحديث أو القراءة أو الكتابة أو التهجي أو الحساب، وربما تشمل العوامل التي تكون راجعة إلى المعوقات الإدراكية (Pabis,1979). وهناك العديد من المؤشرات السلوكية المختلفة التي كشف عنها الباحثون، ويتفق معظم المدرسين على ملاحظتها، وتواترها لدى ذوى صعوبات التعلم وتصلح للتشخيص ومن هذه المؤشرات : ? توقع الفشل، عادات تعليمية خاطئة، انخفاض واضح في مستوى الإنجاز والدافعية، غرابة السلوك وعدم اتساقه، التباين الواضح بين الأداء الفعلي والأداء المتوقع (Valett, 1969). ? سعات انتباهية قصيرة أو ضحلة، الافتقار إلى التركيز، بطء ملحوظ في القراءة وتعتعه فيها، تكوين للكلمات يفقدها معناها. ?ضعف التآزر الحركي، انخفاض واضح في عتبة الإحباط، تقلب حاد في المزاج ، قصور في الانتباه من حيث نمطه ومداه . ? ضعف في مستويات أو معدلات النشاط أو السلوك الإنتاجي. ?انخفاض واضح في دافعية الإنجاز والسلوك الإنجازي بوجه عام. ونحن نرى أن التعرف المبكر على ذوى صعوبات التعلم وتصفيتهم يجب أن يتم بالنسبة لأطفال ما قبل المدرسة الابتدائية أو خلال صفوف المرحلة الابتدائية على الأكثر. ويمكن للمدرسين أكثر من غيرهم القيام بهذه التصفية المبدئية حيث يمكنهم غالباً تحديد الأطفال الذين يغلب على أدائهم أن يكون أقل من المستوى المتوقع لهم بمعنى أن يكون أداؤهم الفعلي أقل مما تسمح به إمكانياتهم. الدراسات التي تبنت هذا الاتجاه في التعرف على ذوى صعوبات التعلم والكشف عنهم. ? دراسة Egelston,R,1978 وموضوعها "تحديد الأطفال ذوى صعوبات التعلم". وقد أجريت هذه الدراسة على 153 طفل من تلاميذ المرحلة الابتدائية.حيث طلب من مدرسي هذه الصفوف أن يحددوا أسماء التلاميذ الذين تكون قدراتهم العقلية فوق المتوسط بالنسبة لأقرانهم. وفى الوقت نفسه يكون مستواهم التحصيلى أقل من المتوسط في القراءة والفهم اللغوي والرياضيات. وقد أمكن من خلال الأدوات المستخدمة التعرف على ذوى صعوبات التعلم وتصنيفهم في فئات شملت حوالي 80 - 90% من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بالفعل . ? دراسة Webb,1976 وموضوعها "صعوبات التعلم يختص بها الأمريكيون أم أنها عبر حضارية"؟ وقد استهدفت هذه الدراسة الإجابة على السؤال التالي: هل هناك خصائص مشتركة تجمع بين ذوى صعوبات التعلم من الأطفال الأمريكيين والإنجليز يمكن أن يكشف عنها تطبيق أدوات متماثلة على كل من العينتين؟ وقد توصلت هذه الدراسة إلى ما يلي : ? تماثل خصائص ذوى صعوبات التعلم لدى العينتين الأمريكية والإنجليزية. ? تدعم نتائج هذه الدراسة توصيف Divoky,1974 لبرامج ذوى الصعوبات. ?عدم تأثير الخلفية الأسرية على الفروق بين العينتين مما يشير إلى ضعف التأثير الثقافي على خصائص ذوى الصعوبات. ومعنى ذلك أن الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أميل إلى العمومية، لا يختص بها إطار ثقافي معين. والفروق بين الأطر الثقافية هي في اختلاف نسبة ذوى الصعوبات إلى المجتمع الأصلي. ? دراسة Taylor, & Patricias,1977 وموضوعها: "إجراءات التحديد والتسكين المستخدمة في برامج فلوريدا لصعوبات التعلم النوعية ". وقد استهدفت هذه الدراسة إجراء مسح وصفى باستخدام استفتاءات صممت للحصول على البيانات المتعلقة بالإجابة على 14 سؤالٍ هي موضوع اهتمام الدراسة. وقد وجهت هذه الاستفتاءات لثلاث مجموعات من المهتمين بمجال صعوبات التعلم هي: الموجهون أو المديرون Directors والمشرفون Supervisors والرؤساء المباشرين . وبتحليل النتائج توصلت هذه الدراسة إلى النتائج التالية: ?على الرغم من اختلاف منظور كل فئة من الفئات الثلاث المستفتاة، إلا أنهم جميعاً اتفقوا على أن السمات التالية تمثل خصائص التلاميذ ذوى صعوبات التعلم النوعية: تكرار قلب الكلمات والمقاطع أو الحروف في القراءة والكتابة. صعوبة تنظيم واستخدام حيز الفراغ. انحراف أو تباعد دال بين تحصيل التلميذ وإمكاناته . ضعف التمييز البصري. عدم وجود نمط موحد للتحصيل في المقررات الدراسية. ضعف ذاكرة التتابع البصري. صعوبة تتبع التوجيهات و فهم المناقشات التي تدور في الفصل. صعوبة الاحتفاظ بالمعلومات المسموعة. ? بينما كان هناك إجماع على الخصائص السابقة كان هناك عدد من المستجيبين يرى إضافة إلى ما تقدم الخصائص التالية: الإفراط في النشاط أو النشاط الزائد . وجود مشكلات في الانفعالية العامة. ضعف التآزر بوجه عام. ضعف إدراك مفهوم الزمن أو الوقت صعوبة التمييز السمعي صعوبة أداء الوجبات عدم القدرة على الاستفادة من برامج الفصول العادية دون مساعدة. وقد حدد الباحثون مجتمع ذوى صعوبات التعلم في هذه الدراسة باستخدام النسبة التعليمية "لمكيلبست " Myklebust Learning Quotients وتحسب هذه النسبة على النحو التالي: فمثلاً متوسط الصف الرابع يكون 9 سنوات ويكون الطفل في عداد ذوى صعوبات التعلم إذا كانت درجاته التحصيلية أقل من مستوى صفه بـ 1.5 صف. حيث العمر المتوقع = حاصل جمع (العمر العقلى + العمر الزمنى + عمر الصف الدراسي ) مقسوماً على 3. والعمر التحصيلى = كما يقاس بالاختبارات التحصيلية. وفى ضوء ذلك كان عدد ذوى صعوبات التعلم في هذه الدراسة 139 من مجتمع الصف الرابع البالغ عددهم في عينه الدراسة 368 بنسبة 38%. ومن المحاولات التي تدعم اتجاه التشخيص الفردي لذوى صعوبات التعلم : 1. دراسة Novack, Bonaventura & Merenda, 1973 التي قامت على إمداد المدرسين بأداة تستخدم في التحديد المبكر لذوى الصعوبات. 2. نادى بهذا الاتجاه كل من Haring &Ridgway,1967 على أساس أن بإمكان المدرس تحليل السلوك الفردي للتلاميذ من حيث أمده وتواتره وتزامنه، الأمر الذي يجعل تقدير المدرسين للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أكثر فاعلية من استخدام الاختبارات الجماعية. كما اتجهت دراسات أخرى إلى تفسير صعوبات التعلم في ضوء معدل النشاط الحركي للطفل مثل دراسة Keogh,1971 وموضوعها " الإفراط في النشاط واضطرابات التعلم" وقد استهدفت هذه الدراسة اختبار التفسيرات المحتملة للترابطات المتواترة لصعوبات التعلم بالإفراط في النشاط. وقد أيدت نتيجة هذه الدراسة دراسة Clements & Peters,1971 التي توصلت إلى أن 29 من 82 من الأطفال ذوى صعوبات التعلم كانوا من ذوى الإفراط في النشاط الحركي المرضى. كما كان 19 من نفس العينة السابقة يغلب عليهم البطء الاستجابي. ويرى عدد من الباحثين أن صعوبات التعلم ترتبط ارتباطاً وثيقاً بصعوبات القراءة ومنهم Downing,1973 حيث يقرر أن الكثير من الأطفال الذين يجدون صعوبة في القراءة هم ضحايا لما أسماه بالتداخل أو التشويش المعرفي Cognitive Confusion حيث يفشل هؤلاء الأطفال في فهم ما يقرءونه مما يؤثر على تحصيلهم الأكاديمي. ويعتقد Beery,1967 أن هناك أنماطاً من الانتباه السمعي أو البصري تميز التلاميذ ذوى صعوبات التعلم. حيث تختلف هذه الأنماط في مداها وطبيعتها عن تلك التي يتميز بها العاديون. ومن الخصائص التي تميز ذوى الصعوبات: · الفشل في فهم ما يقرءون · الفشل في الاحتفاظ به واسترجاعه · ضحالة البناء المعرفي لديهم وقصور في فاعلية الذاكرة. مقاييس تقدير الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم في دراسة لنا بعنوان "دراسة لبعض الخصائص الانفعالية لذوى صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الابتدائية"، وعلى ضوء الخصائص السلوكية التي تشيع ويتواتر تكرارها لدى ذوى الصعوبات، والتي يمكن للمدرسين والآباء والمهتمين بهذا المجال ملاحظتها ورصد شيوعها وتكرارها ومصدرها من حيث الأمد والدرجة. ومن خلال اتفاق العديد من الباحثين على اتساق هذه الخصائص وثباتها النسبي وصدقها الظاهري. وارتفاع القيمة التنبئية لها في ضوء مقارنتها بالقيمة التنبئية للاختبارات الجماعية والفردية في الكشف عن ذوى صعوبات التعلم.. في ضوء ذلك قمنا بإعداد مقاييس تقدير الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم: وتهدف مقاييس تقدير الخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم إلى الكشف المبكر عن ذوى الصعوبات من تلاميذ المرحلة الابتدائية من خلال تقدير المدرس لمدى تواتر الخصائص السلوكية المرتبطة بصعوبات التعلم لديهم. ويتراوح هذا التقدير في مدى رباعي (نادرا، أحياناً، غالباً، دائما). وقد كانت هذه المحاولة استجابة لتدعيم اتجاه التشخيص الفردي لذوى صعوبات التعلم. والذي يقوم على إمداد المدرسين بأداة يمكن استخدامها في التحديد والكشف المبكرين لذوى الصعوبات. وقد نادى بهذا الاتجاه الكثير من الباحثين. على أساس أن بإمكان المدرس تحليل السلوك الفردي للتلاميذ من حيث أمده وتواتره وتزامنه، الأمر الذي يجعل تقدير المدرسين للخصائص السلوكية لذوى صعوبات التعلم أكثر فاعلية من استخدام الاختبارات الجماعية كما سبق أن أسلفنا. بطارية مقاييس التقدير التشخيصية( الزيات 2002) أعدت بطارية مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم التي بين أيدينا، والتي تنطوي على درجات عالية من الصدق والثبات، بهدف تقدير تسعة أنماط من الصعوبات الموضحة فيما بعد، حيث شملت هذه المقاييس أكثر الخصائص السلوكية المرتبطة تماماً بأنماط صعوبات التعلم المختلفة، التي تشيع وتتواتر من حيث التكرار والديمومة والأمد لدي ذوي الأنماط المختلفة من صعوبات التعلم ، التي شملتها مقاييس التقدير الحالية، والتي أجمعت الدراسات والبحوث التي أجريت في هذا المجال -التي قمنا بمسحها- على شيوعها وتواترها لديهم. وأنماط الصعوبات التي تقيسها مقاييس التقدير التشخيصية هي: صعوبات التعلم النمائية وصعوبات التعلم الأكاديمية، وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي. المتمثلة في: 1. صعوبات الانتباه . 2. صعوبات الإدراك البصري . 3. صعوبات الإدراك السمعي. 4. صعوبات الإدراك الحركي . 5. صعوبات الذاكرة . 6. صعوبات القراءة . 7. صعوبات الكتابة. 8. صعوبات الرياضيات. 9. صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي. وصــف مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم تم إعداد مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم للاستخدام في الكشف والتشخيص لذوي صعوبات التعلم من التلاميذ من الصف الثالث حتى الصف الثالث الإعدادي، وهي مقاييس تقدير ثابتة وصادقة من النوع معياري المرجع وتتكون من تسعة مقاييس مستقلة منها خمسة مقاييس تتناول اضطراب العمليات المعرفية، المتمثلة في:الانتباه، والإدراك البصري، والإدراك السمعي، والإدراك الحركي، والذاكرة وثلاثة أخرى تتناول صعوبات التعلم الأكاديمية المتمثلة فى القراءة، والكتابة، والرياضيات، والمقياس السابع منها يتناول اضطرابات السلوك الانفعالي والاجتماعي0 كل مقياس يتكون من 20 بندا تصف أشكال السلوك المرتبطة بصعوبات التعلم في المجال النوعي المعين، وعلى القائم بالتقدير قراءة كل بند وتحديد على أفضل نحو ممكن مدى انطباق مضمون السلوك الذي يصفه البند على التلميذ موضوع التقدير (دائما= 4 أكثر تكرارا، نادرا=1). وقد تم اختيار بنود كل مقياس من خلال الخصائص السلوكية التي كشفت عنها نتائج البحوث والكتابات النظرية حول الصعوبات النوعية الخاصة في التعلم، والتي تم تحكيمها والتأكد من صلاحيتها من قبل عدد من المحكمين البارزين في مجال صعوبات التعلم وكذلك من خلال التحليلات الإحصائية الملائمة للبنود. وقد استهدفنا من إعداد هذه المقاييس مساعدة القائمين بالتشخيص التعرف (أي تشخيص) الصعوبات الخاصة في التعلم لدى الأفراد موضوع التقدير، اعتماداً على الخصائص السلوكية التي تعكس عمليات التجهيز والمعالجة الداخلية المرتبطة بالصعوبات النوعية الخاصة في التعلم كما أكدتها الدراسات والبحوث المتعلقة0 ولهذه المقاييس طبيعة كمية تقويمية، حيث أنها تتكون من تقديرات المعلمين والأخصائيين الإكلينيكيين لأنماط محددة من السلوك ترتبط بصعوبات التعلم التي تمت ملاحظتها في مواقف تدريسية أو إكلينيكية حقيقية. وهذه التقديرات (أي القيم المعطاة من جانب القائمين بالتقدير الذين يعرفون الشخص موضوع التقويم) تستخدم للكشف في إطار كمي عن أنماط سلوك الفرد في المجالات التسعة التي تقيسها هذه المقاييس0 وهذه البيانات الكمية تم تحويلها إلى درجات معيارية، ومئينيات تم الحصول عليها باستخدام المعالجات الإحصائية الملائمة0 والافتراض الأساسي الذي بنيت عليه مقاييس التقدير هو تقدير السلوك الظاهر القابل للقياس والملاحظة والحكم الموضوعي الذي يعكس مدى كفاءة العمليات العقلية المعرفية المحددة التي يُعتقد أنها ضرورية للأداء العقلي المعرفي، وكذا كفاءة المهارات الأكاديمية المستخدمة في اللغة– المنطوقة والمكتوبة – والرياضيات والسلوك الاجتماعي والانفعالي0 ونظرا لأن هذه العمليات ذات طبيعة داخلية غير مرئية invisible فإن الكشف عنها وتشخيصها من خلال هذه المقاييس يعد إسهاما بالغ الأهمية بالنسبة للفرد، والقائمين بالتقدير، والمجتمع، حيث تعكس مدى كفاءة الطريقة التي يعالج بها الفرد المعلومات الأساسية في المجالات التسعة المشار إليها. استخدامات مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم لمقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم نمطين من الاستخدامات: الأول، وهو الأكثر أهمية إمكانية استخدام مقاييس التقدير التشخيصية في تشخيص الصعوبات النوعية الخاصة في التعلم في واحد أو أكثر من المجالات التسعة: المتمثلة في: الانتباه، والإدراك، والذاكرة و القراءة، والكتابة، والرياضيات، والسلوك الاجتماعي والانفعالي، من خلال مقارنة الدرجات التي يحصل عليها الفرد موضوع التقدير، مع درجات عينة تقنيين مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم وتحليل بروفيل الدرجات 0ويمكن استخدام مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم إلى جانب الأساليب القياسية الأخرى لتأكيد التشخيص الفارق لصعوبات التعلم كما يمكن استخدامها كأداة للبحث العلمي،حيث يفتقر مجال صعوبات التعلم افتقاراً حاداً لأدوات صادقة، وثابتة، وذات معايير علمية، يعتمد عليها في إجراء البحوث القابلة للتعميم، بسبب هلامية إجراءات التعرف على الأفراد ذوي صعوبات التعلم وتباينها في الأنظمة المختلفة. ويمكن للمعلمين استخدام مقاييس التقدير التشخيصية لصعوبات التعلم في فحصهم للتلاميذ ذوي المشكلات الأكاديمية، كما يمكن لأخصائيي التربية الخاصة في صعوبات التعلم، وأخصائيي التشخيص استخدام مقاييس التقدير التشخيصية كجزء من تقويمهم، أو كمصدر للبيانات يعتمد عليها في التشخيص الفارق، كما يجد الأخصائيون النفسيون في مقاييس التقدير دعماً للمقاييس والاختبارات المقننة التى يجرونها نموذج لدراسات تطبيقية أجرينا دراسة عام 2002 استهدفت التحقق من الفروض التالية: الفرض الأول : "ترتبط صعوبات التعلم الأكاديمية(القراءة والكتابة والحساب) بصعوبات التعلم النمائية (الانتباه والإدراك والذاكرة) ارتباطاً دالاً موجباً. للتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث معامل ارتباط "بيرسون" بين درجات صعوبات التعلم الأكاديمية، ودرجات صعوبات التعلم النمائية. وقد أسفر هذا عن مصفوفة معاملات الارتباط التي يوضحها الجدول التالي: جدول رقم ( ) يوضح معاملات ارتباط بيرسون بين درجات صعوبات التعلم الأكاديمية، وصعوبات التعلم النمائية ودلالاتها الإحصائية صعوبات التعلم النمــــــــــــــــــائية الدرجة الكلية الانتباه الإدراك الذاكرة الأكاديمية – القراءة 0.771 0.748 0.779 0.881 الأكاديمية- الكتابة 0.688 0.721 0.774 0.819 الأكاديمية – الحساب 0.677 0.739 0.729 0.833 الأكاديمية - الدرجة الكلية 0.812 0.843 0.865 0.965 ويتضح من الجدول ( ) ما يلي: 1- دلالة جميع الارتباطات القائمة بين صعوبات التعلم الأكاديمية ( القراءة والكتابة والحساب)، وصعوبات التعلم النمائية ( الانتباه والإدراك والذاكرة) وأن جميع قيم معاملات هذه الارتباطات – فضلاً عن دلالاتها – عالية بصورة ملموسة. 2- ارتفاع قيمة معامل الارتباط بين الدرجة الكلية للصعوبات الأكاديمية والدرجة الكلية لصعوبات التعلم النمائية، عن باقي الارتباطات الفرعية لكل منها ، مما يمكن معه استنتاج النزعة الكمية التراكمية للعلاقات القائمة بين صعوبات التعلم الأكاديمية وصعوبات التعلم النمائية. الفرض الثاني : "يمكن التنبؤ بصعوبات التعلم الأكاديمية من خلال صعوبات التعلم النمائية" للتحقق من هذا الفرض استخدم الباحث تحليل الانحدار الخطي Linear Regression بين الدرجة الكلية لصعوبات التعلم الأكاديمية ، والدرجة الكلية لصعوبات التعلم النمائية. وقد أسفر هذا التحليل عن النتائج التي توضحها الجداول التالية: جدول( )يوضح تحليل التباينANOVAالعلاقة بين صعوبات التعلم النمائية كمنبئ Predictor ( الثابت) وصعوبات التعلم الأكاديمية كمتنبأ به ( المتغير) Dependant Variable نموذج الانحدار - مجموع المربعات - درجات الحرية - متوسط المربعات- قيمة ف - مستوى الدلالة - نسبة التباين المفسر الانحدار 12038,61 1 12038,61 1560,68 001, 93,2% الباقي 879,36 114 7,71 المجموع 12917,97 115 جدول ( )المعاملات المعيارية وغير المعيارية لنموذج الانحدار بين صعوبات التعلم النمائية كمنبئ Predictor(الثابت) وصعوبات التعلم الأكاديمية كمتنبأ به (المتغير) Dependant Variable ويتضح من الجداول التالية ما يلي: 1-إمكانية التنبؤ بصعوبات التعلم الأكاديمية من خلال صعوبات التعلم النمائية حيث بلغ معامل الارتباط المعدل بين المتغيرين 931, وكانت نسبة التباين المفسر من التباين الكلي للفروق الفردية بين المتغيرين 93,2%. 2-كانت قيمة (ف) لتحليل التباين للانحدار الخطي لصعوبات التعلم الأكاديمية على صعوبات التعلم النمائية 1560,68 وهي قيمة على درجة عالية من الدلالة. 3-كانت قيمة المعاملات المعيارية لـ(بيتا Beta) 965, وقيمة ( ت) 39,51، وهي أيضا على درجة عالية من الدلالة. كما جاءت قيمة (الثابت) في التباين بين المتغيرين منخفضة وغير دالة. الفرض الثالث: " ترتبط صعوبات التعلم النمائية ( الانتباه والإدراك والذاكرة) بصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي المتعلقة بـ : 1- الإفراط في النشاط 2- التشتت وضعف الدافع للإنجاز 3- التشتت وضعف الدافع للإنجاز 4- ضعف تقدير الذات 5- قصور المهارات الاجتماعية 6- الاندفاعية 7- السلوك العدوان 8- السلوك الانسحابي 9- الاعتمادية الفرض الرابع: " ترتبط صعوبات التعلم الأكاديمية ( القراءة والكتابة والحساب) بصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي المتعلقة بـ : 1- الإفراط في النشاط 2- التشتت وضعف الدافع للإنجاز 3- ضعف تقدير الذات 4- قصور المهارات الاجتماعية 5- الاندفاعية 6- السلوك العدواني 7- 7-السلوك الانسحابي 8- الاعتمادية للتحقق من هذين الفرضين استخدم الباحث معامل ارتباط "بيرسون" بين كل من درجات صعوبات التعلم الأكاديمية، ودرجات صعوبات التعلم النمائية من ناحية ودرجات صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي من ناحية أخري. وقد أسفر هذا عن مصفوفة معاملات الارتباط التي يوضحها الجدول التالي: جدول رقم ( ) يوضح معاملات ارتباط بيرسون بين درجات كل من صعوبات التعلم الأكاديمية، وصعوبات التعلم النمائية، وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي ودلالاتها الإحصائية صعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي 1- الصعوبات النمائية الإفراط 578, ضعف الإنجاز 598, ض ت الذات 627, قصور المهارات 498, الاندفاعية 643, السلوك العدواني 590, السلوك الانسحابي 704, الاعتمادية 686,
2- الصعوبات الأكاديمية الإفراط 543, ضعف الإنجاز 597, ض ت الذات 577, صور المهارات 490, الاندفاعية680, السلوك العدواني 555, السلوك الانسحابي 646, الاعتمادية 647, ويتضح من هذا الجدول ما يلي: 1- دلالة جميع معاملات ارتباط (بيرسون) بين كل من صعوبات التعلم الأكاديمية، وصعوبات التعلم النمائية من ناحية، وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي من ناحية أخرى. 2- أن الارتباطات بين صعوبات التعلم النمائية وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي في معظمها أكبر منها بين صعوبات التعلم الأكاديمية وصعوبات السلوك الاجتماعي والانفعالي. مشكلات تعليم وتعلم ذوي صعوبات التعلم مشكلة عدم تجانس ذوى صعوبات التعلم الواقع أن طبيعة عدم التجانس لدى ذوى صعوبات التعلم ليست خاصية مثيرة أو مولدة للعجز بالنسبة للباحثين والمتخصصين المشتغلين بالمجال، ولكنها: 1. تعكس مدى تعقيد وصعوبة عمليات التشخيص والتصنيف . 2. تشير إلى أنه يتعين على المربين والتربويين النظر إلى الطفل أو الفرد ذي الصعوبة باعتباره شخصاً متفرداً unique . في مجموعة الخصائص المعرفية والأكاديمية والاجتماعية الانفعالية والسلوكيات المرتبطة به. 3. تشير إلى أنه يتعين أن يقارن كل فرد من هؤلاء بنفسه وليس بأقرانه المتساوين معه في العمر الزمني أو الصف الدراسي. 4. أن كل فرد مختلف عن الآخر وأن مجموع اختلافاته تكون شخصيته. كما أن التقدم الذي يحرزه أي من هؤلاء الأطفال ذوى صعوبات التعلم في أي من الأبعاد الثلاثة المشار إليها يمكن أن ينسب إلى ما كان عليه قبل إحراز ذلك التقدم. مشكلة التربية النظامية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم تشكل التربية النظامية داخل الفصول العادية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم مشكلة يثار الجدل حولها ما بين التأييد والمعارضة.فالبعض يرى بضرورة تلقى التلاميذ ذوو صعوبات التعلم مقرراتهم الدراسية داخل الفصول النظامية. ويقيم أصحاب هذا التوجه مبرراتهم على الافتراضات التالية: 1. أن هؤلاء التلاميذ - ذوى صعوبات التعلم - ليسوا متأخرين عقلياً أو من ذوى الذكاء المنخفض، كما أنهم ليسوا بطيئي التعلم، ومن ثم فإن تعليمهم داخل الفصول النظامية له أثاره الإيجابية على مجمل شخصية كل منهم. 2. أنه يصعب تجميع ذوى صعوبات التعلم في فصول خاصة لتباين وتنوع هذه الصعوبات. ومن ثم فهم مجموعة غير متجانسة بطبيعتها الأمر الذي يترتب عليه صعوبة التدريس بالنسبة لهم . 3. أن وجود هؤلاء التلاميذ - ذوى صعوبات التعلم - داخل الفصول النظامية يؤدى إلى إكسابهم كثير من الخصائص المرغوبة، وتخلصهم من بعض الخصائص غير المرغوبة، نتيجة استمرار التفاعل مع أقرانهم من التلاميذ العاديين مما ينعكس إيجابياً على الناتج الكلى لشخصية كل منهم. أما أصحاب الاتجاه المعارض للتربية النظامية للتلاميذ ذوى صعوبات التعلم فيقيمون مبرراتهم على الافتراضات التالية: 1. أن هؤلاء التلاميذ - ذوى صعوبات التعلم - لهم خصائص معرفية واجتماعية وانفعالية وأكاديمية تختلف عن أقرانهم من التلاميذ العاديين. وهذه تنعكس في حاجتهم للتربية الخاصة. ومن ثم يتعين تخصيص فصول خاصة لهم لمواجهة هذه الخصائص والحاجات. 2. أن وجود هؤلاء التلاميذ داخل الفصول النظامية يتيح مجالاً للمقارنة بينهم وبين أقرانهم العاديين. وغالباً تكون هذه المقارنة في غير صالحهم مما يؤثر سلباً على صورة وتقدير الذات لديهم. 3. أن تقويم هؤلاء التلاميذ في إطار عام يشملهم أكثر منطقية، وأكثر عدلاً على اعتبار أن معايير المقارنة مشتقة من مجتمع هؤلاء التلاميذ. تهيئة مدارس التعليم العام للتعامل مع حالات ذوي صعوبات التعلم تتمايز استراتيجيات تهيئة مدارس التعليم العام للتعامل مع حالات ذوي صعوبات التعلم في أربعة محاور، تشكل منظومة متكاملة ومتفاعلة، هي: المعلمون الآباء الإدارة المدرسية النظم التعليمية والمجتمعي دعم مادي ومعنوي الجدول الدراسي فلسفة ومنهج وآليات معلمو صعوبات التعلم تشريعات وقوانين غرف المصادر أدوات الكشف والتشخيص والعلاج
أولاً : المراجع العربية 1. فتحي مصطفى الزيات " أثر التكرار ومستويات معالجة وتجهيز المعلومات على الحفظ والتذكر " دراسة تجريبية مقارنة - مجلد المؤتمر الأول لعلم النفس بإشراف الجمعية المصرية للدراسات النفسية، إبريل 1985م ، مجلة رسالة الخليج ، العدد 16 . 2. فتحي مصطفى الزيات " القيمة التنبئية لمقاييس تقدير الخصائص السلوكية واختبارات الذكاء في الكشف عن المتفوقين عقلياً من طلاب المرحلة الثانوية " القاهرة ، مجلة دراسات تربوية، إشراف سعيد إسماعيل علي ، 1987م ، العدد 27 . 3. فتحي مصطفى الزيات : Effect of Additional and Repeated information upon Problem Solving Strategies at Different Levels of Intelligence “ 4. الكتاب السنوي السادس لعلم النفس- إشراف فؤاد أبو حطب - يناير 1986م . 5. فتحي مصطفى الزيات " دراسة تحليلية لأبعاد مفهوم الذات في علاقته بالتحصيل الدراسي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية " مجلة كلية التربية جامعة المنصورة -الجزء السادس ، العدد 3 ، 1986م . 6. فتحي مصطفى الزيات" دافعية الإنجاز والانتماء لدى ذوي الإفراط والتفريط التحصيلي من طلاب المرحلة الثانوية"مركز البحوث التربوية والنفسية كلية التربية جامعة أم القرى،1989/ 1409العدد 5 . 7. فتحي مصطفى الزيات " دراسة لبعض الخصائص الانفعالية لدى ذوي صعوبات التعلم من تلاميذ المرحلة الابتدائية " مجلة جامعة أم القرى للبحوث العلمية ، العدد الثاني ، 1989م . 8. فتحي مصطفى الزيات " عوامل ضعف التحصيل الأكاديمي كما يدركها طلاب الجامعة"مجلة كلية التربية جامعة المنصورة الجزء الثاني، العدد 10، أكتوبر، 1990م. 9. فتحي مصطفى الزيات " الأسس المعرفية للتكوين العقلي وتجهيز المعلومات" سلسلة علم النفس المعرفي (1) الطبعة الأولى، دار الوفاء للطبع والنشر التوزيع، المنصورة، 1995م . 10. فتحي مصطفى الزيات " العلاقة بين البنية المعرفية والاستراتيجيات المعرفية " محاضرة ألقيت في سيمينار قسم علم النفس، كلية التربية جامعة المنصورة ، ديسمبر 1994م. 11. فتحي مصطفى الزيات " مصداقية النموذج المعرفي التوليدي الاستكشافي للابتكارية " المؤتمر الثاني عشر لعلم النفس بأسيوط ، يناير، 1996م ، مجلة رسالة الخليج، العدد 69،1999. 12. فتحي مصطفى الزيات " سيكولوجية التعلم بين المنظور الارتباطي والمنظور المعرفي "سلسلة علم النفس المعرفي (2) دار النشر للجامعات - الطبعة الأولى - القاهرة 1996م . 13. فتحي مصطفى الزيات وآخرون " بعض أبعاد البنية المعرفية وأثرها على قدرات التفكير الابتكاري دراسة استكشافية " مجلد المؤتمر الثالث عشر لعلم النفس - كلية التربية جامعة جنوب الوادي قنا / مصر 1996م. 14. فتحي مصطفى الزيات "الأسس البيولوجية والنفسية للنشاط العقلي المعرفي"سلسلة علم النفس المعرفي(3) القاهرة، دار النشر للجامعات،1998 أ. 15. فتحي مصطفى الزيات "صعوبات التعلم : الأسس النظرية والتشخيصية والعلاجية"سلسلة علم النفس المعرفي (4)القاهرة،دار النشر للجامعات 1998ب. 16. فتحي مصطفى الزيات " مدخل معرفي مقترح لتفسير صعوبات التعلم" القاهرة ، المؤتمر الدولي الخامس، مركز الإرشاد النفسي،بجامعة عين شمس1-3 /12/ 1998. 17. فتحي مصطفى الزيات " البنية العاملية للكفاءة الذاتية الأكاديمية ومحدداتها " القاهرة ، المؤتمر الدولي السادس، مركز الإرشاد النفسي كلية تربية عين شمس (10-12) نوفمبر ، 1999. 18. فتحي مصطفى الزيات " المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم : قضايا التعريف والكشف والتشخيص ، المؤتمر السنوي لكلية التربية – جامعة المنصورة : نحو رعاية نفسية وتربوية أفضل لذوى الاحتياجات الخاصة ، 4 -5/4/2000. 19. فتحي مصطفى الزيات " النواتج المعرفية لطلاب الجامعة بين ضعف المدخلات وسوء التمثيل المعرفي للمعلومات" المؤتمر السنوي لكلية التربية – جامعة البحرين، البحرين: 6-8 مارس 2000. 20. فتحي مصطفى الزيات " صعوبات التعلم لدى ب المرحلة الجامعية "القاهرة، المؤتمر الدولي السابع، مركز الإرشاد النفسي بجامعة عين شمس (5-7/11/ 2000. 21. فتحي مصطفى الزيات "نظرية الكفاءة المعرفية" نحو نموذج تعليمي معرفي معاصر منتج للكفاءة المعرفية، المؤتمر السنوي السابع عشر،جامعة 6 أكتوبر، الجمعية المصرية للدراسات النفسية، 29- 31 يناير 2001. 22. فتحي مصطفى الزيات " علم النفس المعرفي، الجزء الأول: دراسات وبحوث، سلسلة علم النفس المعرفي(5) القاهرة ، دار النشر للجامعات، الطبعة الأولى،2001 . 23. فتحي مصطفى الزيات "علم النفس المعرفي، الجزء الثاني: مداخل ونماذج ونظريات، سلسلة علم النفس المعرفي(6)القاهرة،دار النشر للجامعات،2001 . 24. فتحي مصطفى الزيات " أثر إدمان الأطفال للتليفزيون على نموهم العقلي المعرفي" مؤتمر دور تربية الطفل في الإصلاح الحضاري، القاهرة مركز دراسات الطفولة جامعة عين شمس، 2001. 25. فتحي مصطفى الزيات "التفكير الإبداعي" المركز القومي للامتحانات والتقويم، القاهرة، 2001. 26. فتحي مصطفى الزيات "المتفوقون عقلياً ذوو صعوبات التعلم: قضايا التعريف والتشخيص والعلاج" سلسلة علم النفس المعرفي، العدد7، القاهرة، دار النشر للجامعات،الطبعة الأولى، 2002. ثانياً: المراجع الأجنبية 27. Baddeley,A.(1984): Reading and working memory. Vis. Language18, 311-322. 28. Bender, W.N., & Smith, J.K. (1990): Classroom behavior of children and adolescents with learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 23, 298-305. 29. Black, F.W. (1974): Self-concept as related to achievement and age in learning disabled children. Child Development, 45, 1137-1140. 30. Bos, C.S., & Vaughn, S. (1994): Strategies for teaching students with learning and behavior problems. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 31. Bryan, T. (1991b): Social problems and learning disabilities. In B. Wong (Ed.).Learning about learning disabilities (pp. 190-231).San Diego: Academic Press. 32. Bryan, T.H. (1974): An observational analysis of classroom behaviors of children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 7, 26-34. 33. Bryan, T.H., & Bryan, J.H. (1986): Understanding learning disabilities (3rd ed.). Palo Alto, CA: Mayfield.) 34. Bryan, T.H., Pearl, R., & Fallon, P. (1989): Conformity to peer pressure by students with learning disabilities: A replication. Journal of Learning Disabilities, 22, 458-459. 35. Bryan,T.(1991a):Assessment of social cognition: Review of research in learning disabilities. In H. Swanson (Ed.), Handbook on the assessment of learning disabilities (pp. 285-312). Austin, TX: Pro-Ed. 36. Bryan. T. H., & Bryan, J. H. (1986): Understanding learning disabilities (3rd ed). Palo Alto, CA. May. Field. 37. Carnine,D.,Silbert, J.,and Kameenui,E.(1990):"Direct Instruction Reading," 2nd ed. merrill, columbus, Ohio. 38. Daneman,M.,and Carpenter,P.A.(1980):Individual differences in working memory and reading.J.Verbal Learn. Verbal Behav. 19, 450-466. 39. Daneman,M.,and Carpenter,P.A.(1983):Individual differences in integrating information between and within sentences. J. Exp. Psychol.: Learn. Mem. &Cognit. 9, 561-584. 40. Fletcher,J.M.,&Foorman, B.R.(1994): Issues in definition and measurement of learning disabilities: The need for early intervention. In G.R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the assessment of learning disabilities (pp.185-200).Baltimore: Paul Brookes. 41. Gerber, P., & Reiff, H, (Eds.) (1994): Learning disabilities in adulthood: persisting problems and evolving issues. Boston: Andover Medical publishers. 42. Gresham,F.M.,& Elliott, S.N. (1989a): Social skills assessment technology for LD students. Learning Disability Quarterly, 12, 141-152. 43. Hallahan, D. P., Kauffman, J. M., and Lloyd, J. W. (1985): "Introduction to Learning Disabilities. " Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey. 44. Hallihan, D., and Reeve, R. E. (1980): Selective attention and distractibility. In "Advances in Special Education," Vol. 1 (B. Keogh, ed.), pp. 141-181. JAI Press, Greenwich, Connecticut. 45. Hammill, D.,Goodman, L., & Wiederholt, L. (1974): Visual-motor processes : Can we train them? The Reading Teacher, 27, 469-480. 46. Harris, A.J. & Sipay. E. R. (1990): How to increase reading ability. A guide to developmental & remedial methods (9th. ed). New York. Longman . 47. Hazel, J.S., & Schumaker. J.B. (1987, January): Social skills and learning disability. paper presented at the National Conference on Learning Disabilities, Bethesda, MD. 48. Johnson, D.J.& MyKlbust, H.R. (1980): Learning disabilities: Educational principles and practices New York: Grune & Stratton. 49. Kirk, S.,& Chalfant, J. (1984): Developmental and academic learning disabilities. Denver: Love Publishing. 50. Kirk,S.A. (1987):The learning-disabled preschool child. Teaching Exceptional Children, 19 (2), 78-80. 51. Larsen,S.,& Hammill, D.(1975): Relationship of selected visual perceptual abilities to school learning. Journal of Special Education, 9, 282-291. 52. Larsen,S.,&Hammill.,D.(1989):Test of legible Handwriting. Austin IX. Pro. Ed. 53. Lehman,E.,and Brady,K..(1982):Presentation modality and taxonomic category as encoding dimensions from good and poor readers. J. Learn. Disabil. 15, 103-105. 54. Leigh, J. (1987): Adaptive behavior of children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 20, 557-562. 55. Levine, M.D.,& Swartz, C.W.(1995):The unsuccessful adolescent. In Learning Disabilities Association of America (Ed.), Secondary education and beyond: providing opportunities for students with learning disabilities (pp. 3-12). Pittsburgh: Learning Disabilities Association of America. 56. Lowenthal, B. (1996): Precursors of learning disabilities at preschool age. LDA Newsbriefs, 31 (2), 3-4. 57. Lyon, G. R. (1985): Identification and remediation of learning disability subtypes: preliminary findings. Learn. Disabil. Focus 1, 21-35. 58. Lyon, G.(1995 a):Toward a definition of dyslexia,Annals of Dyslexia, 45, 13-30. 59. Lyon, G.R.(1996):Learning Disabilities, The Future of Children,6 (1), 54-76. 60. Lyon,G.R.(1995b):Research initiatives in learning disabilities: Contributions from scientists supported by the National Institute of Child Health and Human Development. Journal of Child Neurology, 10 (Suppl. 1), 5120-5126. 61. McKinney, J. D. (1984):.The search for subtypes of specific learning disability. J. Learn. Disabil. 17, 43-50. 62. Mercer, C.D., & Mercer, A.R. (1989): Teaching students with learning problems (3rd ed.). Columbus, OH: Merrill. 63. Mercer, C.D., & Miller, S.P. (1991): Strategic Math Series: Multiplication facts 0 to 81. Lawrence, KS: Edge Enterprises. 64. Mercer, C.D., & Miller, S.P. (1992): Teaching students with learning problems in math to acquire, understand, and apply basic math facts. Remedial and Special Education, 13 (3), 19-35, 61. 65. Mercer,C.,King-Sears,P.,&Mercer,A.(1990):Learning disabilities definitions and criteria used by state education departments. Learning Disability Quarterly, 13, 141-152. 66. Moran, M. R. (1981): Performance of learning disabled and low achieving secondary students on formal features of a paragraph-writing task. Learning Disability Quarter, 4, 271-280. 67. Pearl, R., & Bryan, T. (1994): Getting caught in misconduct: Conceptions of adolescents with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21, 301-306. 68. Schumaker, J.B., & Hazel, J.S. (1984): Social skills assessment and training for the learning disabled: Who's on first and what's on second? part II. Journal of Learning Disabilities, 17, 492-499. 69. Siegler.R.S.(1986):.Children's thinking. Englewood Cliffs., NJ: Prentice. Hall. 70. Smith,C. (1991):Learning disabilities: The interaction of learner, task, and setting. Boston: Little, Brown. 71. Spear,L.C.,and Sternberg,R.J.(1987):An information-processing framework for understanding reading disability. In "Handbook of Cognitive, Social and Neuropsychological aspects of Learning Disabilities" (S. Ceci, ed.), pp. 3-32. Lawrence Erlbaum, Hillsdale, New Jersey. 72. Stanovich, K.E. (1986a): Cognitive processes and the reading problems of learning-disabled children: Evaluating the assumption of specificity. In J. Torgesen & B. Wong (Eds.). psychological and educational perspectives on learning disabilities (pp. 87-132). New York: Academic Press. 73. Swanson H. L. (1989): Central processing strategy differences in gifted average, learning disabled and mentally retarded children. J. Exp. Child Psychol..47, 370-397. 74. Swanson, H.L.(1993):Learning disabilities from the perspective of cognitive psychology. In G.R. Lyon, D. Gray, J. Kavanagh, &N.Krasnegor (Eds.).Better understanding learning disabilities (pp. 199-228). Baltimore: Paul Brookes. 75. Swanson,H.L.(987c):Verbal coding deficits in the recall of pictorial information in learning disabled readers: The influence of a lexical system. Am. Educ. Res. J.24, 143-170. 76. Swanson,H.L., and Rathgeber, A. (1986): The effects of organizational dimensions on learning disabled readers' recall . J. Educ. Res. 79, 155-162. 77. Swanson,H.L.,&Christie,I.(1994) Implicit notions of learning disabilities: Some directions for definitions. Learning disabilities: Research and Practice, 9, 244-254. 78. Tarver,S.G.,Hallahan,D.P.,Kauffman,j. M., and Ball, D. W. (1976): Verbal rehearsal and selective attention in children with learning disabilities: A developmental lag. j. Exp. Child Psychol. 22, 375-385. 79. Torgesen,J.K.(1988):Studies of children with learning disabilities who perform poorly on memory span tasks. J. Learn. Disabil. 21, 605-612. 80. Torgesen,J.K.,and Dice,C. (1980): Characteristics of research on learning disabilities. J. Learn Disabil. 13, 531-535. 81. Torgesen.J. K.,& Morgan.S. (1990):Phonological Synthesis tasks: A developmental functional and componential analysis. In H.L .Swanson & B. Keogh (Eds.). Learning disabilities. Theoretical and research issues (pp. 263-276). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 82. Vaughn, S., & Wilson, C. (1994): Mathematics assessment for students with learning disabilities. In G.R. Lyon (Ed.), Frames of reference for the assessment of learning disabilities (pp. 459-472). Baltimore: Paul Brookes. 83. Vaughn,S.,& Haager,D.(1994):The measurement of assessment of social skills. In G.R.Lyone (Ed.),Frames of reference for the assessment of learning disabilities :New views of measurement issues(pp.555-570).Baltimore: paul Brookes. 84. Voeller,K.K.(1994):Techniques for measuring social competence in children. In G.R.Lyon (Ed.),Frames of reference for the assessment of learning disabilities: New views of measurement issues (pp. 525-554). Baltimore: Paul Brookes. 85. Wagner,R.K.&Torgesen.J.K.(1987):The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychol Bulletin.101.192-212. 86. Wong, B.Y..(1987):How do the results of mtacognitive research impact on the learning disabled individual? Learning Disability Quarterly.10,189-195.
